Modelo
para el reforzamiento del aprendizaje con dispositivos móviles
Model for the reinforcement of learning with mobile
devices
Daniel
Cantú-Cervantes1*, Arturo Amaya-Amaya2, José Rafael
Baca-Pumarejo3
*Correspondencia:
dcantu@docentes.uat.edu.mx/ Fecha de recepción: 11 de mayo de 2018/ Fecha de
aceptación: 19 de octubre de 2018/Fecha de publicación: 31 de enero de 2019
Daniel Cantú-Cervantes1*, Arturo Amaya-Amaya2 , José
Rafael Baca-Pumarejo3 1 Universidad Autónoma de Tamaulipas, Unidad
Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades, Centro
Universitario Victoria, Ciudad Victoria, Tamaulipas, México, C. P. 87149. 2Universidad
Autónoma de Tamaulipas, Secretaría Académica, Dirección de Educación a
Distancia. 3 Universidad Autónoma de Tamaulipas, Facultad de
Comercio y Administración Victoria, Centro Universitario.
RESUMEN
La proliferación de dispositivos inteligentes
móviles en la sociedad despierta un interés por conocer cómo los recursos de
los dispositivos pueden usarse en el contexto educativo, ya que los estudiantes
llevan sus teléfonos inteligentes (Smartphones) con ellos todo el tiempo. El objetivo del
presente estudio analizó diferentes modelos para el desarrollo de aprendizajes
en contextos móviles, puntualizado en mecanismos de refuerzo para la adaptación
de los dispositivos móviles en la enseñanza tradicional. La comparación de las
características de los modelos analizados sirvió de base para la propuesta de
un modelo de enseñanza, para el reforzamiento de aprendizajes en entornos
móviles, por lo que se desglosan los aspectos y características actuales más
relevantes de los dispositivos para ofrecer al lector estrategias para el
reforzamiento de su tarea docente, con seguimiento, soporte y la evaluación de
los aprendizajes. La propuesta se basa en la esencia comunicacional de los
dispositivos, uso de multimedia y escenarios resultantes de la inteligencia
colectiva para interiorizar aprendizajes de manera independiente. Se recomienda
implementarse en nivel secundaria, media superior y superior, a excepción del
preescolar o en los primeros grados de educación primaria.
PALABRAS
CLAVE: propuesta educativa, reforzamiento de aprendizajes, dispositivos
móviles.
ABSTRACT
The proliferation of mobile smart devices in society
arouses an interest in knowing how the resources of the devices can be used in
the educational context, since students carry their Smartphones with them all the time. The present study analyzes
different models for the development of learning in mobile contexts, focusing
on reinforcement mechanisms for the adaptation of mobile devices in traditional
education. The comparison of the characteristics of the analyzed models served
as the basis for the proposal of a learning reinforcement model in mobile
contexts. To that aim, the most relevant components and characteristics of
current devices are outlined to offer the reader strategies for the
reinforcement of his or her teaching practice, including followup,
support and evaluation of learning tasks. The proposal is based on the
communicative essence of the devices, use of multimedia and scenarios resulting
from collective intelligence to interiorize learning independently. The model
has been designed for its implementation in secondary and higher education
levels, rather than in preschool or the first grades of primary education.
KEYWORDS: educational proposal, learning
reinforcement, mobile devices.
INTRODUCCIÓN
Las
tecnologías móviles se han conformado como elementos esenciales en el
acortamiento de la brecha digital en la población, debido a que los bajos
costos de los dispositivos han posibilitado a la mayoría de las personas
adquirir un teléfono móvil inteligente (Al-Hunaiyyan
y col., 2018; Cantú, 2018). Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2013), indica que las
tecnologías móviles ofrecen excelentes espacios para lograr la igualdad en el
acceso a las tecnologías, por su alta susceptibilidad de ser adquiridas por la
mayoría de las personas, entre estas, los estudiantes de todos los niveles
educativos en México. Además, Young y Laxman (2014)
afirman que gran parte de los estudiantes logran costear planes de conexión a
internet, dado el abanico de paquetes accesibles, a la vez que se incrementan
los puntos de conexión gratuita en sitios públicos y privados. Parece ser que
la sociedad cada vez prescinde menos de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) móviles.
Las
acciones de investigación, generadas del estudio sobre las TIC móviles, han
producido modelos de aprendizaje basados en entornos móviles, a pesar de los
desafíos que genera la adaptación del uso de las TIC dentro y fuera del aula,
por lo que es fundamental para el docente actual, continuar la búsqueda y
desarrollo de nuevas estrategias que integren los procesos de enseñanza y
aprendizaje móvil para el mejoramiento de las capacidades, conocimientos y
habilidades de sus estudiantes (Kranz y col., 2013;
Torres y col., 2015).
El
objetivo del presente estudio fue analizar diferentes modelos para el
desarrollo de aprendizajes en contextos móviles, puntualizado en mecanismos de
refuerzo para la adaptación de los dispositivos móviles en la enseñanza
tradicional.
Modelos
de aprendizaje móvil El Análisis Racional de la Educación Móvil (MARCO),
conocido en inglés como FRAME (Framework for the rational analysis
of mobile education), es un
modelo de aprendizaje móvil propuesto por Koole
(2009), donde expone puntos de convergencia entre las TIC móviles, las
capacidades de aprendizaje de los alumnos y su interacción social con carácter
heurístico. Este modelo se presenta mediante un diagrama de Venn
(Figura 1) ya que, de acuerdo con el mismo, la situación ideal del aprendizaje
a través de la tecnología móvil debe considerar las teorías cognitivas del
aprendizaje –socialización, interiorización y construcción de aprendizaje
significativo– y los dispositivos digitales móviles adecuados, que favorezcan
la interacción social (Parsazadeh y col., 2018). El
modelo realza los aspectos sociales que pueden suscitar los múltiples canales
comunicativos de los dispositivos en entornos colectivos de aprendizaje y puede
ser aplicado en otros tipos de tecnologías no móviles.
En la
Figura 1, los círculos representan las características del dispositivo, del
alumno y del aspecto social. Dentro del aspecto del dispositivo se consideran
sus capacidades físicas de entrada y salida, almacenamiento, recuperación de
información y velocidad del procesamiento. El aspecto del estudiante se enfoca
en las características de un individuo, como su conocimiento previo, memoria,
emociones, capacidades y habilidades. Dentro del aspecto social, se toman en
cuenta los procesos de comunicación, cooperación, intercambio de recursos,
ideas y conocimientos, así como creencias, valores sociales y culturales (Crompton y Burke, 2018).
En el
diagrama presentado se puede identificar que, cuando los aspectos mencionados
se imbrican entre sí, surgen algunos fenómenos, es decir, cuando el educando
entra en contacto con un dispositivo, se encuentra en una intersección conocida
como usabilidad, en la cual se consideran elementos como la portabilidad,
disponibilidad de la información, comodidad psicológica y la satisfacción con
la estética y la funcionalidad. Acorde con esto, cuando el plano social se
involucra mediante la interacción con personas y con la tecnología, se
identifican elementos como las comunidades de aprendizaje, colectividad,
socialización, comunicación y conectividad entre los sistemas y herramientas de
colaboración. El escenario contextual que aparece fuera de los círculos
representa aquel terreno cultural donde se encuentra aplicado el modelo, ya sea
en un salón de clase, una institución o algunos otros lugares. Por último, en
el núcleo del proceso se encuentra implícitamente el constructivismo, es decir,
donde se halla el proceso de mediación, acceso a la información, selección,
discriminación, socialización, interiorización y construcción de saberes (Koole y col., 2010; Hamidi y Chavoshi, 2018).
De
acuerdo con Berking y col. (2012) y Gauld y col. (2018), el aprendizaje en contextos móviles no
debe limitarse a ser un mecanismo distinto de entrega de contenido, sino que
debe representar una forma emergente de pensamiento, que implique un cambio de
paradigma educativo. Para los autores mencionados, tanto el alumno, como el
dispositivo, son igual de importantes, ya que los dispositivos generan
ambientes significativos que, al ser considerados contextos, cobran
significativa relevancia. Estos investigadores proponen un modelo de
aprendizaje móvil, el cual se presenta en la Figura 2 y se enfoca en la
asimilación de contenidos y habilidades bajo esquemas de aprendizaje e
instrucción en contextos, representado mediante una guía descriptiva, para la
construcción de herramientas de formación, a través de cinco fases: Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación (ADDIE, por sus siglas en
inglés: Analysis, Desing, Development, Impleation, Evaluation). Por su parte, Belloch (2011) y Sung y col. (2014), indican que ADDIE es un acrónimo que
define su nombre a partir de un análisis conformado, como paso inicial, al
analizar al alumnado, los contenidos y el entorno, arrojando descripciones de
la situación y necesidades. En la fase de diseño se desarrolla un programa del
curso, deteniéndose en el enfoque pedagógico y en el modo de secuenciar y
organizar el contenido. Para la fase del desarrollo se lleva a cabo la
producción real de los materiales de aprendizaje basados en el diseño. En la
implementación se aplica la acción formativa con la participación de los
alumnos. Todas las etapas precisan de una evaluación constante y sumativa para analizar los efectos y resultados arrojados
de la instrucción dada por el modelo aplicado a los aprendizajes esperados. Es
pertinente señalar que las fases de ADDIE pueden seguirse en orden lineal, sin
embargo, como se encuentran muy relacionadas entre sí, suelen realizarse de
manera iterativa y cíclica.
En la
Figura 2, la fase de análisis provee de la determinación acerca de una solución
de aprendizaje móvil, frente a una necesidad encontrada, es decir, se deben
enlistar y organizar argumentos acordes a las
necesidades para tomar una decisión de solución, además de esto, se debe
responder a una cuestión detonante: ¿existen suficientes recursos disponibles
para un proyecto de aprendizaje móvil? Si el proceso es viable se determina una
macroestrategia, que incluye elementos formativos en
combinación con aspectos de apoyo y aquellos recursos que ofrecen las TIC
móviles para apoyar los aprendizajes esperados. La macroestrategia
involucra componentes, tales como, el método de evaluación a usar, técnicas de
motivación y oportunidades de práctica para el alumno.
Definido
lo anterior, se debe determinar la teoría de aprendizaje apropiada, de acuerdo
con los objetivos planteados de la macroestrategia.
Por otra parte, las microestrategias contemplarán
aquellas actividades específicas y el cómo los alumnos trabajarán e interactuarán
con ellas, en el dispositivo móvil, bajo la teoría educativa elegida. En este
modelo propuesto, se insertan consideraciones específicas, elaboradas a partir
de la experiencia de los investigadores; en cada etapa del modelo, para
ampliarlo y fortalecer las debilidades que puedan presentarse. Si bien, la caja
de ciclos a la izquierda, en la Figura 2, representa que las fases a menudo se
elaboran al mismo tiempo, indica además que, la constante revisión y diseño de
un proyecto de aprendizaje móvil, puede perfeccionarse mediante ciclos
repetidos de experimentación secuencial (Christensen
y Knezek, 2018).
Modelo de adopción de aprendizaje en
contextos móviles
Por otra
parte, Udanor y Oparaku
(2016) y Mwinyi y col. (2017), presentan un modelo de
adopción de aprendizaje móvil dirigido, como herramienta de apoyo al aula
tradicional, mediante el uso de dispositivos con conexión inalámbrica, que
conecta a los usuarios en entornos multimedia y de compartición de recursos,
con dinamismo y flexibilidad para trabajar, inclusive fuera del salón de clase.
Este modelo enfatiza en la retroalimentación y refuerzo de contenidos y
habilidades curriculares, así como en el favorecimiento de la comunicación
entre profesores, alumnos y padres de familia. En la Figura 3, se presenta un
diagrama representativo del modelo de adopción de aprendizaje en contextos
móviles.
De
acuerdo con la Figura 3, los recursos de las TIC móviles son base de un
escenario comunicativo y de compartición de recursos, entre los actores
educativos presentes en el aula, para trabajar, realizar actividades fuera del
salón de clase y encontrarse constantemente en vínculo. Lo anterior, posibilita
la cooperación, interactividad y soporte entre los usuarios, favoreciendo mayor
control y tutela, tanto de padres de familia, como profesores, en el trayecto
de formación de los alumnos.
El mensaje de texto
Es
evidente que el uso de mensajes de texto (SMS, por sus siglas en inglés: Safety
Management System), sigue siendo una herramienta
importante de mensajería corta, en regiones que no cuentan con la presencia de
internet. A partir de esto, Brown (2005) y Crompton y
col. (2018), afirman que los SMS pueden reforzar las tareas educativas en el
aula, por ejemplo, es una buena técnica para la elaboración de resúmenes, debido
al limitado cupo de caracteres por mensaje, además, los SMS apoyan al docente a
través de recordatorios, notificaciones y retroalimentación de contenidos clave
fuera de clase, favoreciendo la compartición de elementos de texto entre los
estudiantes.
Videos tutoriales
Los videos tutoriales, conocidos como
cursillos instruccionales, se han convertido en aliados del aprendizaje en
contextos móviles, dada la practicidad de los cursos y la ubicuidad de los
dispositivos, que, en conjunto, generan motivación, centrando la atención del
alumno, para que retenga y refuerce lo aprendido y pueda evocarlo y transferirlo.
Es recomendable seguir los tutoriales en su secuencia lógica, para que se
entienda la serie de pasos que va aumentando el nivel de dificultad. Por otra
parte, los videotutoriales han proliferado y son
utilizados, en significativa cantidad, por academias en línea, además, existen
páginas de internet que ofrecen gratuitamente estos tutoriales en video, como
la plataforma YouTube, que permite a los usuarios subir y comentar contenidos
multimedia (Galvis, 1992; Kassim y col., 2004).
Otros modelos de aprendizaje en contextos
móviles
Kassim y col.
(2004), elaboraron una propuesta de aprendizaje móvil basada en el programa
educativo Educación Asistida por Ordenador (EAO), diseñado para apoyar el
proceso de enseñanza y aprendizaje mediante tutoriales con instrucciones
programadas en un escenario de apoyo, considerando los conocimientos actuales
del estudiante y principios teóricos de aprendizaje. A medida que los
conocimientos del sistema experto y del alumno se comparan, se adecua la
secuencia del sistema para adaptarse al aprendiz, evaluando sus respuestas,
ofreciéndole actividades de refuerzo y retroalimentación.
Es
notorio que existen muchos programas educativos móviles, pero si no propician
la motivación, los resultados pueden no ser muy satisfactorios (Uosaki y col., 2015; Kim y col., 2017). En este sentido, Shih y Mills (2007), propusieron un modelo de aprendizaje
móvil, basado en el modelo motivacional ARCS, acrónimo para Atención,
Relevancia, Confianza y Satisfacción, el cual fue propuesto por Visser y Keller (1990), con el
objetivo de identificar elementos motivacionales, para que un curso facilite la
comprensión y satisfacción de necesidades de aprendizaje en el alumno, y éste
se apropie gradualmente del conocimiento, mediante actividades que se relacionen
con la vida real, bajo un esquema de comunicación móvil que beneficia la
cooperación entre usuarios (Figura 4).
El
modelo de Shih y Mills (2007) propone un ciclo de
actividades para realzar los aspectos motivacionales en varios pasos:
primeramente, se envía un mensaje multimedia a los teléfonos móviles, para
activar y motivar a los estudiantes, y se solicita que realicen actividades de
búsqueda en internet, para obtener información relevante relacionada con el
mensaje recibido. Se demanda interactuar con otros estudiantes a través de
medios de texto, voz, imagen o mensajería de video; para generar un puente
entre la relevancia y la confianza al debatir sobre determinado asunto,
aumentando la autoestima del alumno. Seguidamente, se solicita una narrativa,
mediante un audio o video, a diario, que se comparte con el grupo. Los
aprendizajes se evocan mediante un entorno simulado, como pueden ser juegos
educativos específicos en línea, provocando satisfacción ante la capacidad de
poner en práctica lo aprendido.
Es
evidente que los estudiantes poseen sus propias preferencias para aprender, por
lo que la personalización y el aprendizaje independiente y en colaboración,
aunado a los recursos ofrecidos por las TIC móviles, pueden lograr potenciar el
aprendizaje (Heflin y col., 2017; Couper
y col., 2018). En este sentido, Prasertsilp (2013)
realiza una propuesta de aprendizaje en entornos móviles, donde las
interacciones rápidas y simples, entre los usuarios, ofrecerán mayor soporte de
manera inmediata y oportuna. La interacción y colaboración, aunadas a la
compartición de contenidos, promueven la creatividad colectiva y el aprendizaje
independiente. Este escenario fomenta aprendizajes, desde el punto de vista de
las teorías constructivistas, y se espera que se posibilite la generación de
nuevos conocimientos, fomentando la aplicación de la experiencia acumulada,
mediante distintas maneras de transferencia y evocación de los conocimientos.
En esta propuesta, se miden las actitudes del estudiante, observando el disfrute
de las experiencias de enseñanza y aprendizaje en el entorno móvil,
considerando a los tres actores fundamentales en la escuela: estudiantes,
profesores y administradores.
El uso
de dispositivos móviles exige una educación más movilizada, colaborativa y a la
vez individualizada. Chen y col. (2003) abordan un
modelo de aprendizaje móvil a través de andamios y de asistencia colaborativa
entre profesores y alumnos, al estrechar la comunicación entre todos (Figura
5). En este modelo, la cantidad de soporte se retira a medida que los
estudiantes se vuelven expertos, dominando las habilidades y conocimientos al
completar las tareas por su propia cuenta. Aunque la técnica del andamiaje ha
sido criticada por la discusión sobre el papel y conocimiento de los individuos
expertos, en la prestación de sus servicios hacia los novatos, es evidente que
la enseñanza siempre se ha dado entre tutores y pupilos.
La
compartición de la carga cognitiva es probable, frente a la usanza moderada por
el docente, respecto a la multiplicidad de canales comunicativos de las TIC
móviles. El detrimento de la cantidad de apoyo depende de etapas evaluativas
para valorar el dominio del alumno (Day y Cordon,
1993; Weber y col., 2018). El modelo de Chen y col.
(2003) promueve un soporte alto, al inicio, con desvanecimiento, acorde a las
etapas evaluativas continuas, para realizar correcciones que permiten
perfeccionar las tareas, por parte del estudiante, en el proceso educativo.
En la
Figura 5, la interfaz multimedia en un dispositivo con multiplicidad de canales
de comunicación, aunada a la movilidad inalámbrica del móvil y al acceso a
internet, propicia la búsqueda profunda de información y favorece el proceso de
instrucción mediante andamiaje en programas educativos móviles (Briz-Ponce y
col., 2017; Hsieh y Tsai,
2017). Yeonjeong (2011) y Stotz
y Lee (2018) plantean que, si bien los alumnos aprenden con base en
instructores expertos guiadores, es evidente que el aprendizaje puede generarse
en la colectividad, es decir, entre los estudiantes. La construcción
colaborativa es sinónimo de inteligencia colectiva, sin que el aprendizaje se
separe de los moderadores –docentes–, sino que se combinan todas las
posibilidades para favorecer la comunicación y construcción de conocimientos en
conjunto. La esencia de la propuesta, presentada en la sección posterior,
enfatiza en la socialización para favorecer las actividades y aprendizajes de
manera independiente, prestando atención a que los trayectos acordados deban
ser cuidadosamente estructurados y dirigidos sobre espacios específicos
situados de aprendizaje. Se debe tener cautela respecto al grado de libertad
del alumno al elegir cuándo realizar y continuar con los cursos encomendados,
ya que se puede generar un sesgo hacia el hecho de desatender las tareas. Si
bien puede cuestionarse lo anterior, es necesaria la presencia de un orientador
que modere los tiempos y beneficie la instrucción y el consejo.
Continuando
con la identificación de las propuestas, el modelo de aprendizaje móvil Mobl21,
fue creado por Emantras, una compañía de educación
digital de soluciones de aprendizaje a instituciones académicas y editoriales
ubicada en Fremont, California. El modelo combina tecnologías creativas en
internet para dispositivos móviles y no móviles, para posibilitar nuevas
implicaciones motivantes de aprendizaje, tales como el uso de redes sociales,
motores de búsqueda y aplicaciones específicas para organizar la información.
El ciclo de aprendizaje propuesto promueve la creación de contenido,
compartirlo e interactuar sobre los materiales a través de las redes sociales.
Los contenidos deben ser moderados por los docentes, de acuerdo con contextos
específicos, situados para ser abordados por los estudiantes de manera ubicua y
a ritmo del alumno. Cuando el ciclo se completa, se miden los aprendizajes de
manera sumativa por el profesor, sin embargo, se
puede evaluar de manera formativa a través de un portafolio de evidencias
resultante de las actividades realizadas (Mobl21, 2016; Rotondi
y col., 2018).
Silander y Rytkönen (2007) realizaron una propuesta denominada
Activación, Externalización, Focalización, Interpretación, Reflexión y
Procesamiento de Información (AEFIRIP, por sus siglas en inglés: Activation, Externalization, Focusing, Interpretations, Reflection and Information Processing) basada en los modelos contemporáneos de
aprendizaje elec trónico y
socioculturales de las teorías del aprendizaje, como el análisis progresivo, la
instrucción, activación y aprendizaje basado en problemas. Este modelo se
enfatiza en las prácticas de tutorías móviles, con el fin de facilitar los
procesos de aprendizaje de manera individual en entornos situados, es decir, se
trabaja por distintas fases, por ejemplo, en la activación se pretende
identificar aquellos conocimientos previos del alumno y estrategias cognitivas
mediante la creación de contextos y preguntas. Durante la externalización se
exponen los conocimientos previos, a través de escenarios de reflexión,
discusión y debate. A partir de esto, en la etapa de la focalización, los
conocimientos previos se amplían mediante situaciones y objetos de aprendizaje
específicos, a través de tareas y actividades concretas. Para la fase de la
interpretación, el estudiante debe externar significados o interpretaciones
acerca de lo aprendido, para reflexionar sobre ellas y utilizarlas en tareas
heurísticas, de clasificación y comparación, por mencionar algunas. Por otra
parte, Bull y McEvoy (2003) propusieron la idea de
promover la incorporación de ordenadores fijos, portátiles y dispositivos
móviles, en comunicación, para el refuerzo de tareas curriculares, instrucción
y asesoría. A partir de esto, se asume que, si bien los dispositivos móviles
inteligentes pueden hacer la mayoría de las tareas de un ordenador, aún no
sobresalen en tareas especializadas, que un computador portátil o fijo puede
realizar. En este último modelo, se motiva a los alumnos a trabajar con otras
tecnologías, mientras que aprovechan los canales de comunicación y herramientas
brindadas por las TIC móviles, con énfasis en el soporte, tutoría
individualizada y cooperación entre estudiantes.
Hacia
una nueva propuesta de reforzamiento de aprendizajes en contextos móviles A
través de los modelos analizados se pueden destacar algunos aspectos relevantes
relacionados con la usabilidad pedagógica del uso de dispositivos móviles y el
acceso a internet: la interacción social, a través de los múltiples canales
comunicativos, es un importante eje del aprendizaje, debido a que la colectividad
genera mayor inteligencia colaborativa, en vez de caminar por senderos
aislados. Se promueve la tutoría y retroalimentación inmediata, para evitar
confusiones durante el proceso de aprendizaje y se beneficia la evaluación
formativa. El vínculo constante promueve la construcción colectiva e
interioriza en el sujeto reflexiones para su formación independiente. Por otra
parte, la multimedia facilita la asimilación de conceptos desde distintos
formatos y maneras, y la compartición de recursos potencia la comunicación, ya
que la instrucción y el soporte se fortalecen. Zheng
y col. (2016) señalan que la interacción social, aprendizaje situado y los
recursos que ofrecen las TIC móviles, propician actividades dirigidas hacia la
resolución de problemas específicos en conjunto o de manera individual apoyada,
y el soporte permite el aprendizaje independiente, con el fin de favorecer la
autonomía del alumno en su proceso educacional.
Con
estas reflexiones, Crompton (2013) y Sun y col. (2016) indican que el aprendizaje móvil transita
por procesos conductistas de formación, que promueven la retroalimentación e
incentivación en el proceso de instrucción, así como por ambientes
constructivistas que, desde miras colectivas, posibilitan la generación de
mejores aprendizajes en conjunto. Las TIC móviles deben ser continuamente
estudiadas, para el perfeccionamiento de modelos de aprendizaje que se adapten
a las innovaciones tecnológicas emergentes.
A partir
de las implicaciones anteriores, se elabora una propuesta didáctica disponible
en la Figura 6, la cual se perfile para el aprendizaje en entornos móviles, con
el uso de teléfonos inteligentes (Smartphones) ya que como se observará, se conforman como
dispositivos con una amplia variedad de herramientas de comunicaciones,
computacionales e interactivas, posibilitando el soporte, la colectividad, uso
de multimedia, interacción social inmediata y refuerzo de contenidos curriculares
propicios para la elaboración de programas educativos móviles, con objetivos
hacia el aprendizaje independiente (Kranz y col.,
2013).
La
propuesta posee tres bases fundamentales: en la primera, se encuentran los
actores educativos, considerados los profesores, estudiantes, padres de familia
y autoridades educativas locales, tales como directivos y supervisores,
incluyendo especialistas, como psicólogos y maestros de apoyo. La
infraestructura comprendida en esta base se conforma por los dispositivos
móviles propios de todos los actores, por lo que no se tendría que invertir
necesariamente en ello (Arnedillo, 2016; Nikou y Economides, 2017).
En la
segunda base se encuentra el contexto ubicuo que ofrecen los dispositivos,
además son más sencillos de utilizar y configurar que un ordenador. La
facilidad de trabajo libera la memoria operativa, tipo de memoria de capacidad
limitada para la manipulación de información temporal y entrante, a fin de
ensamblar los conocimientos almacenados con el mundo exterior, con el propósito
de reestructurar el saber del individuo (Etchepareborda,
2005) para permitir mayor rapidez en los procesos, posibilitando la creatividad
(Liu y col., 2016). Las primeras dos bases permiten
una adecuada interacción social como escenario indispensable para la propuesta
del presente modelo para el reforzamiento de aprendizajes en contextos móviles.
El
enfoque teórico conductista y constructivista, conforman la tercera base de la
propuesta, ya que durante todo el proceso se observará el refuerzo entre las
partes, derivado de la interacción y la retroalimentación en las evaluaciones y
escenarios colaborativos de aprendizaje (Crompton,
2013). Por otra parte, se evalúa de manera diagnóstica y formativamente, para
ir reconstruyendo el saber de los alumnos, en un esquema de apoyo directo y soporte
mutuo entre el docente y los estudiantes. El estímulo y asimilación de
conocimientos conforman una base teórica del aprendizaje, debido a que los
dispositivos móviles facilitan la interacción social, propiciando soporte, con
el fin de generar aprendizajes independientes (Prasertsilp,
2013; Ray y Saed, 2015).
Sobre
las bases anteriores, el proceso de aprendizaje móvil propuesto posee dos
vertientes que los engloban, primeramente, de manera vertical y horizontal, se
encuentra la moderación docente, que en todo tiempo supervisa y controla las
interacciones, selección de materiales y contenidos multimedia, software y evaluación. Es pertinente
que, durante todo el proceso, sea factible la identificación de cada usuario
involucrado (Perazzo, 2009; König
y Bernsen, 2014). Por otra parte, de manera
horizontal, existen dos aspectos generados paralelamente durante todo el
proceso: la motivación y desarrollo de la confianza, principalmente del alumno,
así como la interiorización y asimilación de aprendizajes en los estudiantes.
El aspecto motivante se genera desde que el alumno conoce que las TIC móviles
forman parte esencial de su trayecto educativo. Por otro lado, la interacción
social y soporte personalizado, propician el desarrollo de la confianza en el
estudiante, dada la continua interacción y escenarios de construcción colectiva
con los demás actores, esto, aunado a la compartición de materiales multimedia;
que generan un mejor comprendimiento conceptos clave
y el uso de pantallas táctiles; ya no se trata de observar meramente la
pantalla sino de interactuar con ella (Burgos y Echeverry, 2012; Hwang y Wu, 2014; Marzouki y col., 2017).
Antes de
entrar en las interacciones sociales, es necesario definir aquellos tipos de
soporte ofrecidos por las partes, enfatizando en el apoyo al estudiante. La
tipología de soporte varía y se personaliza entre maestros, alumnos y padres de
familia. Respecto a este tercer actor, se refiere a aquellos tutores personales
del pupilo, es decir, no necesariamente los padres y además, no se hallan
obligados a participar, aunque se recomienda estrechar lazos con ellos. La
participación de los padres de familia será moderada por el docente y se
conformará única y exclusivamente en el soporte moral del estudiante, con fines
motivacionales, además, la estrecha comunicación con los profesores generará
mayor tutela y vigilancia sobre el aprendizaje de los pupilos (Sharples y col., 2005).
La tipología de soporte social debe ser
personalizable, es decir, algunas veces el docente requerirá que algunos actores
se vean involucrados con uno, varios o el total del grupo de estudiantes. En
este soporte será factible la compartición de materiales y contenidos
multimedia, que puede ser creada por el profesor, especialistas, supervisores e
inclusive por los mismos estudiantes. También se puede seleccionar contenido
existente en internet, de manera cuidadosa (Wongwatkit
y col., 2017). Por otra parte, se debe elegir el software para trabajar y favorecer las interacciones sociales y con
el material. Existen tres opciones para esto: la utilización de Apps o aplicaciones móviles existentes,
la creación de Apps por el docente y
la selección de software
especializado. En este último cabe indicar que algunos programas
computacionales especializados no pueden ejecutarse correctamente en los
dispositivos móviles, pero su utilización es esencial complemento para un
programa de aprendizaje móvil, integrando otro tipo de TIC no móvil (Bull y McEvoy, 2003; Salahli y col.,
2017).
Existen
dos tipos de interacciones en el núcleo: social profunda y social instantánea.
La primera consiste en la utilización de diversos recursos con y sin el uso de
internet, es decir, cuando existe la necesidad de comunicarse de manera amplia
o se precisa de una herramienta que permita el recibimiento de materiales para
evaluación y se requiera de instrumentos que permitan la compartición de ideas
con amplitud, como el correo electrónico, grupos y foros de debate, que
posibiliten el intercambio de contenido. Por otra parte, sin el uso de
internet, la interacción social profunda se puede compensar con el uso de las
llamadas de voz entre pares o de manera de multiconferencia.
La modalidad conferencia o enlace de llamadas es una forma de enlazar con más
de una persona en una misma llamada, con un límite de máximo de usuarios
conectados, sin embargo, el docente puede moderar la personalización de
pequeños grupos para interactuar (Ribeiro y col., 2009).
La
interacción instantánea y oportuna impacta directamente en la instrucción,
soporte y en la disminución de sesgos respecto a malos entendimientos durante
el proceso. La interacción social instantánea con internet, consiste en la
utilización de las salas de chat, así como el uso de las redes sociales, tales
como Twitter, WhatsApp y Facebook. Sin la presencia de internet, es posible
entablar conversaciones breves mediante el envío de SMS y llamadas de voz.
Cuando se combinan los tipos de interacciones: instantánea y profunda, se
posibilita la aplicación de evaluaciones diagnósticas y formativas que pueden llevarse
a cabo mediante actividades grupales o individuales con soporte instantáneo y
profundo (Ziden y col., 2017).
El
resultado de las interacciones social y profunda, el soporte y las
evaluaciones, genera escenarios de colaboración que posibilitan la inteligencia
colectiva para pulir errores o detrimento de saberes en los sujetos de manera
individual (Manes y Niro, 2014). El docente debe
moderar, mediante la evaluación formativa y sumativa,
los conocimientos aprendidos, centrando su atención en el aprendizaje
independiente, para continuar con su trayecto formativo planificado (Yeonjeong, 2011).
La
propuesta presentada tiene como fin la utilización de las TIC móviles dentro y
fuera del aula, considerando a los teléfonos inteligentes por su manejo, gestión,
popularidad y sofisticación. Al respecto, Kranz y
col. (2013) indican que los smartphones se han consolidado como compañeros
omnipresentes en todas las actividades de la vida diaria, adecuándose a los
contextos educativos, ya que su costo ha permitido su proliferación y fácil
adquisición. Por otra parte, los smartphones además de ser esencialmente
comunicacionales permiten, al igual que los ordenadores, la instalación de
programas y aplicaciones para incrementar el procesamiento de datos, la
comunicación y la conectividad. Tales aplicaciones pueden ser elaboradas por el
fabricante del dispositivo, por el operador de red o por personas particulares.
El auge de los teléfonos inteligentes en la
sociedad y la educación, se deriva de la multiplicidad de herramientas que
ofrecen en una convergencia mediática, que favorece la usanza de múltiples
recursos. Al respecto, Burgos y Echeverry (2012); Luengo (2012); Prieto y col.
(2011); Robles y col. (2012); Sarrab y col. (2015)
identifican algunos instrumentos y servicios básicos que brindan los smartphones: cámaras de video y fotografía, altavoces,
servicios de correo electrónico e internet, gestores de archivos, redes
sociales, reproductores multimedia, grabadoras, procesadores de texto, video,
audio e imagen, multiplicidad de juegos, calculadoras, llamadas de voz y envío
de SMS, alarmas, calendarios, mapas, GPS, servicios de respaldo en internet, Podcasts, traductores, diccionarios,
conexión inalámbrica, teclados, pantalla táctil, sensores de movimiento,
micrófonos, vibración, servicios de radar y climatología, noticias, cursos en
diversas temáticas, servicios de finanzas –portales bancarios y bolsa de
valores–, compras en internet, pago de servicios, uso del dispositivo como
control remoto, brújula, cronógrafo, agendas, instalación de múltiples
aplicaciones, servicio de manos libres al realizar llamadas, portabilidad y
flexibilidad, entre otras.
El
modelo propuesto auxiliará al docente en un trayecto de inserción de las TIC
móviles, debido a la popularidad de los dispositivos móviles presentes en la
sociedad. Cada día los estudiantes llevan sus dispositivos a las instituciones
y es pertinente encaminar acciones directivas que permitan la adaptación de
estas tecnologías en la educación. La propuesta se dirige a escenarios donde el
estudiante pueda gestionar su propio dispositivo bajo la guía del docente, no
obstante, se recomienda implementarse en nivel secundaria, media superior y
superior, a excepción del preescolar o en los primeros grados de educación
primaria, debido a que cuando lo niños son muy pequeños, exponerlos
constantemente al uso de pantallas puede perjudicar su salud visual (Sung y col., 2014; Mohd y col.,
2017; Hamidi y Chavoshi,
2018).
CONCLUSIONES
El proceso de la propuesta que se presenta,
rescató, de los modelos vistos, aquellos factores más relevantes, relacionados
con la usabilidad pedagógica de los dispositivos móviles y el acceso a
internet: la interacción social, a través de los múltiples canales comunicativos,
como importante eje del aprendizaje e inteligencia colaborativa, la tutoría y
retroalimentación inmediata, para evitar confusiones durante el proceso,
beneficiando la evaluación formativa; el vínculo constante que favorece la
construcción colectiva, pero interioriza en el sujeto reflexiones para su
formación independiente; la multimedia, que facilita la asimilación de
conceptos, desde distintos formatos y maneras; y la compartición de recursos,
que potencia la comunicación, ya que la instrucción y el soporte se fortalecen.
Pero además de esto, se explican mecanismos de interacción instantánea y
profunda, y se añadieron componentes de compensación cuando el escenario
prescindiera de internet, como el uso de llamadas en conferencia y uso de
mensajes de texto para comunicación y retroalimentación. El área de la
usabilidad pedagógica, respecto a los dispositivos móviles, crece debido a que
dichos artefactos se han vuelto parte esencial de la vida de las personas, por
lo que es necesario continuar reflexionando sobre el desarrollo de aquellas
estrategias didácticas que puedan sumarse a la incorporación de las tecnologías
móviles en la educación.
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