Propuesta de un modelo de inclusión y
equidad educativa universitaria, a partir de experiencias de estudiantes con
discapacidad
Proposal of a
model of inclusion and equity in university education, based on experiences of
students with disabilities
Inclusión y
equidad educativa universitaria
Jeny Haideé Espinosa-Barajas1*,
Dora María Llado-Lárraga2, Marco Aurelio Navarro-Leal3
*Correspondencia:
jhespinoza@docentes.uat.edu.mx/ Fecha de recepción: 10 de diciembre de
2020/Fecha de aceptación: 27 de mayo de 2021/Fecha de publicación: 27 de julio
de 2021.
1Universidad Autónoma de
Tamaulipas, Unidad Académica de Trabajo Social y Ciencias para el Desarrollo
Humano, Centro Universitario, Ciudad Victoria, Tamaulipas, México, C. P. 87149.
2Universidad Autónoma de Tamaulipas, Unidad Académica
Multidisciplinaria de Ciencias de la Educación y Humanidades, Ciudad Victoria, Tamaulipas, México. 3Universidad
Autónoma de Tamaulipas, Centro de Excelencia, Centro Universitario, Ciudad
Victoria, Tamaulipas, México.
Resumen
Las experiencias escolares de estudiantes con discapacidad
son un recurso efectivo de información
para que los sistemas educativos se vuelvan más inclusivos y equitativos. El
objetivo del presente trabajo fue detectar soportes escolares, barreras y
necesidades de inclusión de estudiantes con discapacidad en la Universidad
Autónoma de Tamaulipas, campus Victoria, para proponer un modelo educativo más
inclusivo y equitativo, basado en sus experiencias. El diseño de la
investigación incluyó una modalidad cualitativa basada en estudios de
caso con una perspectiva explicativa
a través de la teoría fundamentada. Se
entrevistó a profundidad a 10 estudiantes con
discapacidad y 10 docentes que impartieron
clase a estudiantes con esta condición. Los resultados reflejaron la
presencia de soportes escolares en la actitud personal y social, en las becas, en apoyo entre docentes, adaptaciones curriculares y estrategias de aprendizaje. También
se encontraron barreras escolares en la accesibilidad física y la
estructura académica, así como actitud discriminatoria, desconocimiento de tipos
de discapacidades y su tratamiento, y la ausencia de fortalecimiento institucional
para la inclusión. Además, evidenciaron que
la Universidad está en el camino hacia la inclusión, pero requiere
afianzar acciones para el tránsito,
permanencia y logro educativo del estudiantado
con discapacidad. El modelo de inclusión y equidad institucional precisa
reforzar al menos 8 elementos para mejorar su eficiencia: claridad en el
concepto, cultura y espacios inclusivos,
currículo flexible, formación de docentes, experiencias compartidas
entre docentes y mejores prácticas, supervisión en la participación, evaluación
del logro educativo y vinculación con el sector laboral. Lo anterior permitirá
valorar la diversidad de necesidades de estudiantes
universitarios con discapacidad, para otorgarles
un fortalecimiento institucional que les brinde una mayor inclusión educativa.
Palabras clave: discapacidad,
equidad, inclusión educativa.
Abstract
The school experiences
of students with disabilities are an effective information resource for
educational systems to become more inclusive and equitable. The objective of
this work was to detect
school supports, barriers and inclusion needs of students with disabilities at
the Universidad Autónoma
de Tamaulipas, Victoria campus, to propose a more inclusive and
equitable educational model, based on their
experiences. The research design included a qualitative modality based on case
studies with an explanatory perspective through grounded theory. In
depth interviews were carried out with 10
students with disabilities
and 10 teachers who taught classes to students
with this condition. The results reflected the presence of school support in
personal and social attitude, in scholarships,
in support between teachers, curricular adaptations and
learning strategies. School barriers were found in physical accessibility and academic structure, as well as a
discriminatory attitude, ignorance of
types of disabilities and their treatment, and the absence of institutional strengthening for inclusion. In addition, they showed that the
University is on the road to inclusion, but requires strengthening actions for
the transit, permanence and educational achievement of students with disabilities.
The institutional inclusion and equity model needs to reinforce at least 8
elements to improve its efficiency: clarity in the concept, culture and
inclusive spaces, flexible curriculum, teacher
training, shared experiences between
teachers and best practices, supervision of participation, evaluation of the
educational achievement and links with the labor sector. The foregoing will
make it possible to assess the diversity of needs of university students
with disabilities, to grant them
institutional strengthening that
provides them with greater educational inclusion.
Keywords: disability, equity, educational
inclusion.
INTRODUCCIÓN
Las personas con discapacidad se
enfrentan a dificultades diversas al pretender acceder a servicios básicos como
la salud, el empleo, el transporte, la información o la educación, en
comparación con las personas sin discapacidad, según datos de la Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2011) y del Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (INEGI, 2013a; 2013b; 2017). El ambiente
social en el que se desenvuelven les presenta barreras que limitan su participación en igualdad de condiciones. Ejemplos visibles se dan cuando una persona
con discapacidad auditiva carece de un intérprete
de señas; o con discapacidad física, que utiliza silla de ruedas, al
transitar por un edificio que carece de espacios accesibles; o bien, con
discapacidad visual, que utiliza una computadora,
la cual carece de un software de lectura de pantalla (SEP, 2012a). Estos casos evidencian por qué la discapacidad no debe abordarse solo desde
una óptica médica, sino también desde una perspectiva social
(OMS, 2011).
La Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015) estableció políticas educativas de
inclusión y equidad. Así, en el objetivo 4 de la Agenda 2030 se indica “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para
todos” (UNESCO, 2015: 20). En consonancia con lo anterior, en México, el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2019-2024 planteó como
uno de sus objetivos prioritarios el “garantizar el derecho a la educación
laica, gratuita, incluyente, pertinente y de
calidad en todos los tipos, niveles y modalidades del Sistema
Educativo Nacional y para todas las personas” (PND, 2019: 90).
Existe una fundamentación legal que se ha derivado de
iniciativas de la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2006), como lo es
la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, creada con el propósito de
“promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de
igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las
personas con discapacidad y de promover el respeto de su dignidad inherente” (ONU,
2006: 4).
En el caso de México, el fundamento legal sobre el tema de
inclusión y equidad educativa está
establecido en el Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (2019), así como en el Artículo 47 de la Ley General de
Educación (2019). Sin embargo, a pesar del
esfuerzo en materia de política educativa
y legal, aún existen huecos que limitan la participación e inclusión
plena y efectiva de las personas con discapacidad en la educación (ONU, 2006;
Campaña Mundial por la Educación/Handicap International, 2014; BIRF/BM, 2018). Por ello, en el ámbito educativo del nivel superior
se han hecho esfuerzos por indagar la situación que prevalece en estudiantes
con discapacidad referente a las barreras y
apoyos escolares determinantes para hacer aportaciones de políticas,
estrategias y prácticas inclusivas y equitativas en las instituciones educativas
(Salinas y col., 2013; Cruz y col., 2016; De-la-Herrán y col., 2016;
Pérez-Castro, 2019).
La Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) es la institución educativa de nivel superior con mayor matrícula de estudiantes
con discapacidad en Tamaulipas, según el anuario de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES, 2018; 2019). La UAT recibe estudiantes con
diversas discapacidades y pretende su atención académica de forma incluyente.
En el Plan de Desarrollo Institucional UAT 2018-2021 (PDI, 2018) se destacan el eje transversal “Igualdad de género” (p. 20) y los ejes estratégicos “Cobertura
con equidad” (p. 29) e “Infraestructura física y académica” (p. 68). Este
último hace especial énfasis en efectuar adaptaciones a su infraestructura (incluyendo
aspectos físicos, tecnológicos y académicos)
para atender a estudiantes con discapacidad. Sin embargo, su Modelo
Educativo (Modelo Educativo UAT, 2010) y su Ley Orgánica (Ley Orgánica UAT,
2017) carecen de lineamientos para la inclusión y la equidad educativa. Aun con
ello, algunas facultades empezaron a implementar acciones inclusivas como la
instalación de rampas de acceso para personas con discapacidad física.
En 2011, la Universidad activó el Programa para la Atención de Personas con Discapacidad
(CoDisUAT), con el objetivo de favorecerles el ingreso. Sus acciones consisten en llevar a cabo
talleres de sensibilización, como el denominado “Te presto mis zapatos”, y en
otorgar beneficios a algunos de estos estudiantes (por ejemplo, laptop
con el software de JAWS, calculadoras parlantes o grabadoras de
audio). Y en 2012 se concedieron recursos
extraordinarios a la UAT a través del Programa de Apoyo a la Formación Profesional (PAFP), que permitió la adquisición
de equipo de cómputo, audio y mobiliario para las facultades que tenían
estudiantes con discapacidad visual. Se están haciendo esfuerzos aislados, ante la falta de un modelo
integral educativo que se base en las necesidades y experiencias del
estudiantado con discapacidad.
El objetivo de esta investigación fue detectar soportes
escolares, barreras y necesidades de inclusión de estudiantes con discapacidad
inscritos en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, campus Victoria, para
proponer un modelo educativo más inclusivo y equitativo, basado en sus experiencias.
MATERIALES Y MÉTODOS
El diseño de investigación integró una modalidad cualitativa,
interactiva basada en estudios de caso con un enfoque explicable a través de la
teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967; Day,
2005; Stake, 2007; Creswell,
2009; Yapu e Íñiguez,
2009; Salinas y col., 2013; Hernández y col., 2014; Katayama,
2014; De-la-Herrán y col., 2016). Se partió
de esta teoría porque se adapta al estudio de la realidad y por el
producto que genera en los resultados, es decir, permite razonar la situación
escolar de estudiantes con discapacidad en
la UAT, campus Victoria. Puesto que no se dispone de teorías adecuadas
para el contexto, particularmente con esta orientación, se retoma la perspectiva Straussiana
(Santos y col., 2018), la cual destaca la
posición activa del investigador
frente a los datos y su rol en la elaboración de la teoría. También
determina que la investigación puede buscar soporte teórico antes y durante la
recolección y el análisis de los datos; en
este caso no se partió de modelos establecidos, sino más bien se propuso
generar aportaciones a partir de los resultados alcanzados en el proceso de la
investigación.
Participantes
La selección de la muestra se realizó a través del registro
de estudiantes inscritos a nivel licenciatura
con que contaba el CoDisUAT, en los periodos
escolares de enero a mayo y de julio a
diciembre de 2019. Los criterios y métodos para
la selección de la muestra consistieron en, a) considerar los casos de
las Facultades y Unidades Académicas de la UAT del campus de Ciudad Victoria
(zona centro del estado), por ser el área con mayor número de registros de estudiantes con discapacidad (conveniencia); b) obtener experiencias de estudiantes por
cada tipo de discapacidad: visual, auditiva, física, intelectual y mental
(heterogeneidad), para buscar la riqueza de
la información en cada caso de discapacidad (variación máxima).
Se identificó un universo de 34
estudiantes con discapacidad (18 con discapacidad física, 4 con discapacidad mental,
4 con discapacidad auditiva, 4 con discapacidad visual y 4 con discapacidad
intelectual). El tamaño de la muestra se definió
por el punto de saturación, es decir, se concretó cuando ya no surgieron nuevas
categorías a partir de los datos proporcionados por estudiantes con
discapacidad. Se entrevistó a 10 estudiantes
que por su condición (diversidad funcional) enfrentan barreras severas (4 con
discapacidad física, 2 con discapacidad mental, 2 con discapacidad
auditiva, 1 con discapacidad visual y 1 con discapacidad intelectual). Es
importante señalar que la muestra en esta investigación buscó un sentido de comprensión
profundo del ambiente de inclusión/exclusión que vive el estudiantado con
discapacidad, independientemente de la facultad o unidad académica a la que
pertenecen.
Para precisar interpretaciones y
explicaciones se tomaron en cuenta las opiniones de 10 docentes que habían
impartido clase a estudiantes con discapacidad en algún momento de su enseñanza
universitaria. El muestreo utilizado fue
por bola de nieve. El número de casos también se definió por el punto de
saturación.
Instrumentos
Se utilizaron dos técnicas para la recolección de los datos: la observación participante y la entrevista
en profundidad. En la observación participante se empleó el diario de campo para registrar descripciones, impresiones, opiniones,
ideas y ocurrencias. También se tomaron y guardaron fotografías.
Para las entrevistas en profundidad se elaboraron guías, tomando
como base las normas y precisiones para estudios, proyectos, construcción e instalaciones contenidas en el documento “Normas de Accesibilidad” del Instituto
Nacional de la Infraestructura Física
Educativa (SEP, 2012b), la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (2011), los
términos que establece la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (ONU, 2006) y las especificaciones del Manual para la
Integración de las Personas con Discapacidad en las Instituciones de Educación Superior de la ANUIES/SEP (2002). Las categorías que se definieron fueron, características
de participantes, accesibilidad, estructura académica, actitud personal y
actitud social (Tabla 1). La suficiencia y
pertinencia del diseño fue validada
por jueces expertos en el tema (Supo, 2013) y a través de una prueba
piloto con 4 estudiantes con discapacidad.
Para entrevistar a las personas que presentaban discapacidad auditiva se utilizó una laptop,
para establecer comunicación por escrito. El
resto de las entrevistas fueron
grabadas. Cabe señalar que en este estudio se contó con el consentimiento informado de las personas
entrevistadas para publicar los resultados.
Recolección de datos
La recolección de los datos se realizó en dos fases. En la primera se hizo una exploración
inicial mediante la observación participante, donde se observó a un estudiante
con discapacidad física, primero en su transitar hasta llegar a su salón
de clases, y luego, dentro del mismo. Esto permitió afinar las categorías y variables del estudio en el segundo instrumento. La segunda fase consistió en la
interacción dialógica mediante las entrevistas en profundidad.
Análisis de los datos
Para el análisis se utilizó el método de
la teoría fundamentada, mediante la codificación abierta, axial y selectiva, con sus criterios no lineales e iterativos y bajo los principios de confidencialidad
(Glaser y Strauss, 1967; Hernández y col., 2014; Katayama,
2014). Este proceso se efectuó en tres
etapas. En la primera se analizaron los datos de la observación
participante. En la segunda se examinaron los datos de estudiantes y docentes,
hasta alcanzar el punto de saturación. Finalmente, en la tercera etapa se
asociaron las categorías encontradas con los
sujetos investigativos, para establecer
sus relaciones causales. El análisis de datos cualitativos se realizó
con el software MAXQDA, Análisis cualitativos de datos (QDA, por sus siglas en inglés: art data analysis) (MAXQDA, 2018).
RESULTADOS
En las dos observaciones participantes se evidenció que existen
adecuaciones de estructura que buscan dar
acceso a estudiantes con deficiencias
físicas, como se establece en el eje estratégico
de la infraestructura física y académica
del PDI para la construcción de espacios en los que se contribuya a la
inclusión de las personas con discapacidad (PDI, 2018). También se visibilizaron
soportes para su inclusión, como la actitud personal, el apoyo externo de la familia y la inclusión social por
compañeros y compañeras de clase. Sin embargo,
se detectaron barreras escolares en la accesibilidad.
Las entrevistas en profundidad
permitieron identificar sus rasgos escolares
universitarios y el tipo de discapacidad que
presentan (Tabla 2). De la información de las experiencias en su vida escolar
universitaria se encontraron barreras escolares en la accesibilidad física,
estructura académica y actitud social.
La información que se narra en el caso de estudiantes con discapacidad auditiva es tal y como
la escribieron en la laptop.
Experiencias de estudiantes
Barreras en la accesibilidad
Pese al esfuerzo institucional, el
estudiantado manifestó problemas específicos
que los limitaban en los espacios físicos. Hicieron referencia a las circulaciones
y rutas, por la falta de rampas: “Batallo al
acceder a la escuela porque no hay rampas” (Estudiante 1, con discapacidad
física). “Hacen falta algunas cuantas rampas, por ejemplo, en la parte de allá
atrás, para ir al laboratorio de psicología
hay un pasillito muy estrecho y ahí muy apenas quepo yo con el andador”. “Hay rampa de subida pero no hay
rampa de bajada y, por ejemplo, la que está
en el edificio A está demasiada
empinada y me da miedo” (Estudiante
2, con discapacidad física). “Sí las utilizo y yo creo que sí hacen
falta algunas rampas” (Estudiante 6, con discapacidad visual).
También se reportaron dificultades en
otras áreas: “Las puertas, a
veces sí batallo en lo que es el marco de abajo, porque necesito levantar
el andador, ya que a veces se me atora”. “En el laboratorio de cómputo tengo
que dejar el andador enfrente, donde se
supone que está el pintarrón, y un compañero
me tiene que ayudar para irme a sentar”. “En la biblioteca también se me hace
muy difícil tener que pasar por el pasillito para
poder encontrar asiento o buscar un libro”. “El baño es reducido, porque
está la taza, el bote de basura, yo puedo entrar con mi andador, pero el andador como que se queda en la parte de la taza y
tengo que hacerlo a un ladito para poderme sentar (Estudiante 2, con
discapacidad física). “En los salones, los
bancos nosé qué se podría hacer para tener un escritorio o alguna mesa donde yo pueda estar
normal, apoyarme bien de frente, pero
bueno, lo veo difícil, porque cambio de salón a cada rato”. “En la cafetería no
hay espacio, yo me acomodo de lado, pero no estoy cómodo al comer” (Estudiante
1, con discapacidad física).
Barreras en la estructura académica
La inflexibilidad en el currículo para
considerar la asistencia les preocupa, así lo
señaló un estudiante: “Yo, debido
al uso de la silla de ruedas, va a haber momentos en los que 1 d o 2 d
no voy a poder venir, pero tampoco lo voy a poder justificar, porque no podré
ir al hospital y sacar cita, ya que no me voy a poder levantar, debido a mi
cuerpo; y con los profesores que cuenten las asistencias es pérdida académica y
ahí me vería afectado. Ha pasado con algunos
maestros, y con otros que sí he logrado traer la receta, me justifican”
(Estudiante 1, con discapacidad física).
Por otro lado, una entrevistada mencionó que el número de estudiantes en cada salón también
es una situación problemática: “En mi condición, me estresa mucho que haya
mucha gente junta, pero es algo que no puedo
controlar en la facultad, y pues por una persona no se pueden cambiar todas
las cosas ¿verdad?”. “Sí trabajamos bien, pero cuando es en equipo a veces es muy rápido”. “Yo me aíslo en una burbujita para realizar la actividad yo sola,
pero igualmente, si hay ruido me desconcentro
muy fácilmente” (Estudiante 7, con
discapacidad mental).
También el estudiantado señaló la falta
de formación del profesorado para impartir
clases a personas con discapacidad: “Yo creo que
están como que apenas asimilando que van a darle clase a una
persona con discapacidad visual, me parece
que estamos tanto los maestros como yo en un periodo de adaptación que ya después se tiene que ir acomodando” (Estudiante 6,
con discapacidad visual). “El único problema que he tenido fue este
verano, nada más tenía una materia y
entonces yo no tenía mis aparatos auditivos y no le entendía nada, y
ya mis compañeros me explicaron, pero ya era tarde, ya habían pasado
tres exámenes; recuperé uno y quedó otro pendiente, entonces, por ese examen no puede pasar y lo tengo que
repetir” (Estudiante 8, con discapacidad auditiva). “Antes el maestro no me entendía, por eso cambié de maestro para
el curso de verano”. “Los maestros no saben las señas y no se puede cambiar, ni
modo, yo puedo aguantar, seguir en el camino de carrera” (Estudiante 9, con discapacidad auditiva). “Mis obstáculos han sido los maestros, que
no saben cómo tratarme” (Estudiante 10, con discapacidad intelectual).
Barreras en la actitud social
La discriminación dentro del salón de clases también fue mencionada:
“Con los que no me he llevado bien son con los compañeros del C, me cambié por
lo mismo”. “Siempre me echaban a mí la culpa de todo”. “A mí me daban la oportunidad
de entregar las tareas un día después”. “En las actividades grupales me decían
‘espérate a que llegue la representante del equipo’
o ‘ya estamos completos’, así me ponían de pretextos,
pero no querían; o la maestra a veces
me metía y me tenían que aceptar” (Estudiante 10, con discapacidad intelectual).
Soportes en la estructura académica
Para el estudiantado, el programa institucional de becas
es un soporte. Expresiones como, “Tengo
apoyo de CoDis,
es un programa; si tú tienes promedio arriba de 8 hacen un descuento en la inscripción” (Estudiante 3, con
discapacidad física). “Me dieron la beca de CoDis,
te pagan la inscripción” (Estudiante 5, con discapacidad mental). “Me
hablaron de CoDis, que fue con los que estuve haciendo lo de la inscripción y cosas así; por
parte de la universidad me dieron un apoyo de beca” (Estudiante 6, con discapacidad visual). “Tengo una beca de CoDis, no sé si es de aquí o de la UAT, pero me hacen
el descuento por discapacidad y dependiendo
del promedio es lo que me van descontando” (Estudiante 8, con discapacidad auditiva).
Soportes en la actitud personal
El sueño de terminar su carrera
universitaria, desarrollarse en el ámbito laboral
y ayudar a otras personas con discapacidad
son actitudes positivas que referenciaron estudiantes con discapacidad con comentarios como, “Pues terminando la universidad y encontrando un lugar en
alguna empresa, no tanto por querer ganar dinero, sino que estoy más enfocado en que quiero regresarle lo que mi papá hizo por mí y para
darle a otros que necesitan, así como yo, que, gracias a Dios, a pesar de mi
discapacidad logré desarrollarme
(Estudiante 1, con discapacidad
física). “Me gustaría seguir preparándome, bueno, al menos en esta carrera; como yo la veo es como que si terminas la licenciatura tienes
que hacer la maestría, porque es actualizarte;
entonces, a mí me gustaría hacer una maestría en psicología clínica de la salud
y luego, ya después, enfocarme un poquito más en personas con, por ejemplo,
autismo o con ceguera, personas
sordas; porque me gustaría mucho
aprender de ese tipo de gente, y siento que así podría ayudarlas un poquito más; y aparte, otras cosas como viajar o hacer investigaciones” (Estudiante
2, con discapacidad física). “Yo siento que soy una alumna que a pesar de todo se está esforzando por salir adelante y que no es mala en
la escuela, simplemente que ha tenido una mala racha, pero que con la ayuda que
le están brindando los profesores, pues va a poder sacar bien o más o menos
bien las materias que estoy llevando a cabo actualmente” (Estudiante 7, con discapacidad mental). “Quiero trabajar
con mi papá, mi papá tiene una empresa de transporte y yo llevaría la contabilidad
de ahí” (Estudiante 8, con discapacidad
auditiva).
Soportes en la actitud social
La solidaridad de compañeros y compañeras de clase para
trasladar a estudiantes con discapacidad de un lugar a otro dentro de la escuela
y en la realización de tareas y actividades son soportes que se mencionaron en
varias ocasiones como, “La actitud de mis compañeros también la siento muy
buena, la verdad yo siento que están dispuestos a ayudar y a ser empáticos
conmigo y con mis compañeros que presentan
alguna discapacidad, siempre es de que si necesito desplazarme a algún
lugar, por ejemplo, a un aula que esté arriba, siempre es de que ‘yo te ayudo
con el andador”. “Para subir las escaleras una persona me agarra a mí y otra
agarra el andador y la mochila” (Estudiante 2, con discapacidad física). “Aquí
estoy en dos edificios, más tarde, si toca taller, el que está hasta allá por
Cisco, el de Química, está por las aulas X; recorro toda la escuela, es ir y
venir; mis compañeros me ayudan” (Estudiante
1, con discapacidad física). “Ahí sí entra cualquier compañero que no falta
que se me acerque a preguntarme si necesito algún tipo de apoyo y así es como me ayudan a salir” (Estudiante 6, con discapacidad
visual). “Cuando no vengo, me incluyen en sus equipos, me dicen ‘haz esto para
que te integres con nosotros’, van a mi casa a
llevarme trabajos y todo muy bien en ese sentido” (Estudiante 7, con discapacidad
mental). “Mis compañeros me ayudan a copiar los textos”. “Una compañera de
inglés sabe las señas” (Estudiante 9, con
discapacidad auditiva).
Así mismo, el estudiantado señaló que directivos, docentes y personal administrativo les
ofrecen apoyo e incluyen en las actividades académicas. Se reportaron
expresiones como, “Mis maestros han sido muy comprensivos, gracias a Dios que
ellos han sabido entender y han hecho lo posible por mantenerme en una buena
línea académica; me han dicho que, si de algún modo yo no me siento capaz que
hable con ellos, que ellos verán la manera de adaptar la clase a mis
necesidades”. “Agradezco que haya tantos maestros que se preocupen
por mí y que sean personas racionales, que no discriminen, que no tengan
esa actitud errónea hacia los trastornos mentales que la gente tiene, porque
hay gente que habla mal sin siquiera saber
qué significa, y pues hacemos, que la otra persona se sienta mal por su enfermedad” (Estudiante 7, con discapacidad
mental). “La actitud de los profesores es de empatía, siempre están de que ‘tenemos que diseñar esto’; me dicen ‘si estás
aquí es porque puedes, entonces, te vamos a
pedir que nos digas, es válido, si
algo se te dificulta, para que nosotros
te podamos ayudar’” (Estudiante 2, con discapacidad física). “En lo
académico sí me preguntan si quiero más
tiempo”. (Estudiante 3, con discapacidad física). “El director y rectoría cuando yo entré me pasaron a la oficina
y me preguntaron que qué necesitaba aquí en la universidad, que las
rampas dónde más o menos las necesitaba”
(Estudiante 1, con discapacidad física).
Soportes en el apoyo externo
Se destacó el apoyo que reciben de su
familia, de docentes externos y del gobierno estatal. Se registraron
señalamientos como, “En sí, me apoya
mi mamá, que es la que se encarga de traerme
todas las mañanas, viene y me deja en
la universidad, hasta el salón de clases”. “Mi
mamá es la que se encarga de estarme leyendo cuando son libros o algo así”.
“Cuando me encargan una tarea yo busco la información y la escribo en braille,
después mi mamá lo traduce y lo pone
en letra normal, para que puedan entenderlo”. “A mí me enseñó el braille una
maestra cuando entré a la primaria” (Estudiante 6, con discapacidad visual). “Mi papá es el que me trae a la escuela, porque
tiene un taxi” (Estudiante 5, con discapacidad mental). “Recibo apoyo de cheque
de gobierno” (Estudiante 9, con discapacidad auditiva). “DIF Tamaulipas me apoya con los aparatos auditivos” (Estudiante 8, con discapacidad
auditiva).
Soportes en las estrategias propias de
aprendizaje
La tecnología asistiva y los
dispositivos tecnológicos son usados como medios para acceder al conocimiento. Un estudiante señaló: “Mis estrategias serían que cuando un maestro está
anotando en el pizarrón, como yo no veo, pido que alguien esté dictándome lo
que está apuntando”, “Yo trato de tomar mis
propias notas y en eso me baso para
estudiar cuando tengo que hacer algún
examen. Tengo una regleta y un punzón, que es con lo que escribo en
braille; ocupo hojas opalina, pongo la hoja aquí adentro y después con el
punzón voy haciendo las letras, en esto sí
me tardo un poquito, porque como es
más lento en lo que explica el profesor y escribo las letras, trato de ir lo
más rápido posible, para que no se me pase
tanto” (Estudiante 6, con discapacidad
visual). Otra estudiante mencionó: “Ver en la computadora y el salón no
escucho, ella me ayudó copiar en textos” (…) “lab
de cómputo maestra enviar su correo de la actividad pongo en trabajo” (Estudiante
9, con discapacidad auditiva).
Las necesidades de inclusión que
manifestó el estudiantado fueron el conocimiento
de la discapacidad, inclusión y equidad educativa,
la accesibilidad, la estructura académica y la actitud social.
Necesidades en la accesibilidad
Los lugares de descanso y áreas para cambiarse son
necesidades mencionadas por estudiantes con discapacidad;
un entrevistado señaló: “En cuestión de que estoy usando la silla mucho
tiempo, estaría bien un lugar donde pudiera yo descansar, un lugar donde me
pudiera sentar o estirar, porque las piernas, por la contractura muscular, te
van causando dolor, entonces, hay momentos
que uno necesita sentarse en otra silla, en otra cosa, pero no hay,
todos son bancos duros”. “A veces también, porque algunos no podemos ir al baño,
algunos usan sonda, otros tienen que usar pañal y se tienen que cambiar; entonces,
entre clases, no hay un lugar donde puedas ir a cambiarte” (Estudiante 1, con
discapacidad física).
Necesidades en la estructura académica
Un periodo de adaptación, apoyo en la
lectura y un intérprete son
necesidades para llevar a cabo los procesos de aprendizaje en igualdad
de condiciones. Un entrevistado mencionó: “Únicamente un periodo de adaptación
de maestros y también de mis compañeros hacia mí”. “Voy a ocupar que una
persona me esté ahora sí que repitiendo, leyéndome los artículos, de tal forma
que yo me los pueda memorizar” (Estudiante
6, discapacidad visual). Otra estudiante indicó: “Necesito un intérprete,
pero tiene trabajo. Ya ni modo. Puedo
sola” (Estudiante 9, discapacidad
auditiva).
Necesidad en la actitud social
En la necesidad social, una estudiante
señaló “Que no juzguen, porque así me hacían a mí anteriormente, mi
grupo me juzgaban sin conocerme” (Estudiante 10, discapacidad intelectual).
Necesidades de conocimiento de la
discapacidad, inclusión y equidad educativa
Estudiantes con discapacidad señalaron la necesidad de comprender los tipos y los tratamientos
de las discapacidades, los significados de la inclusión y la equidad educativa.
Se documentaron expresiones como, “Que haya un poquito más de conocimiento
sobre lo que es la discapacidad, los tipos qué existen y cómo se tratan, porque,
por ejemplo, yo puedo decir que tengo parálisis cerebral y muchos piensan que
sólo la tienen las personas que están en sillas de ruedas, que no se pueden mover, que tienen sus músculos muy rígidos y
que no hablan, que están como retrasaditos o
algo así, y es que yo no estoy así, es otro tipo, por así decirlo, es un nivel
menos grave; entonces, que se conozca, para que haya esa concientización y nos podamos desenvolver más”. “A veces
no saben cómo ayudarme o me ayudan de más” (Estudiante 2, con discapacidad
física). “Nos hace falta una materia que hable sobre salud emocional, yo creo
que independientemente de la carrera que uno esté estudiando, la salud emocional es algo muy importante; no sabemos cuántos alumnos hay allá
afuera que tienen ansiedad o depresión, y los directivos no se preocupan, a
veces necesita uno acercarse primero” (Estudiante 7, discapacidad mental). “Yo
creo que hace falta que vengan a informar, que vengan a dar pláticas a maestros
y alumnos, porque dicen que deben de
incluirlos y no excluirlos y no hacen nada para poner de ejemplo”. “Los
maestros deben estar enterados de la educación inclusiva, los alumnos como que no saben qué es la educación
especial” (Estudiante 3, con discapacidad física).
Experiencias de docentes
De acuerdo con la información proporcionada
por el profesorado, también se detectaron barreras
escolares y soportes para estudiantes con
discapacidad. Las barreras fueron en la accesibilidad física, la información y
los recursos tecnológicos. En aspectos relacionados con la
estructura académica universitaria mencionaron el currículo, el
calendario escolar, el reglamento y la
formación de docentes. Sobre la inclusión educativa: la falta de conocimiento
de la discapacidad, inclusión y equidad educativa; y déficit en el fortalecimiento
en la capacitación y práctica sobre la inclusión educativa por parte de la institución.
Barreras en la accesibilidad
Se mencionaron barreras de accesibilidad
en los espacios físicos. Se manejaron expresiones como, “Yo, la verdad, creo que nos falta mucho
todavía dentro de la misma Unidad, carecemos de rampas para llegar a las
aulas, no tienen bancos adecuados, también en el acceso a los centros de
cómputo; si queremos entrar con una silla de
ruedas o con un accesorio que esta persona necesita, la verdad es que no
están las instalaciones preparadas para
ellos, todavía nos falta mucho” (Docente 2). “Lo que detecto es que los
espacios son muy importantes
para hablar de inclusión, que los muchachos
tengan las rampas apropiadas y que
puedan moverse de un lado a otro con esa
autonomía que ellos necesitan sentir, yo creo que es una de las cosas
que en lo particular yo veo que es
necesario; sí las hay, pero no con las especificaciones correctas o que
ellos realmente digan sí las uso y me siento a gusto, me siento seguro; hay
veces que las usan, pero apenas caben con los carritos o con las muletas, están muy empinadas, tienen que rodear
y cosas por el estilo” (Docente 4).
“Mira, ahorita he estado batallando para llegar a algunos lugares, por ejemplo,
fui a mi escuela, y la dirección, todo lo administrativo está en planta alta;
entonces, como pude, tuve que subir varias
escaleras, fue muy difícil, y luego hay rampas que no cumplen con las
especificaciones; y los estacionamientos, hay dos que son para discapacitados, está el estacionamiento, pero no
hay rampa, me bajo del coche y me topo con
un bordo. No abrieron ahí, no hay una rampa, solo está el lugar,
entonces ha sido muy complicado para mí tener acceso a varias cosas. Se me dificulta,
pero bueno, gracias a Dios lo mío es temporal, pero ¿qué pasa con las personas
que ya viven con eso?, entonces sí hay que pensar en hacer más accesibles los
lugares, los espacios” (Docente 6).
En la barrera de
accesibilidad a la información un docente mencionó: “Apenas se están
colocando algunos avisos en lenguaje braille, no
hay, todavía no conozco libros ni videos” (Docente 1).
En la barrera de accesibilidad a la tecnología, otro docente
argumentó: “Respecto a lo tecnológico, pues tienen que ver mucho los
conocimientos que tenga quien trabaja con la tecnología de estas cuestiones de
accesibilidad, por ejemplo, si hablamos de la plataforma tecnológica donde se
ponen los cursos, pues ahí tenemos también que abordar temas que tienen que ver
con accesibilidad, es decir, en este caso tiene que haber accesibilidad a
sitios web” (Docente 5).
Barreras en la estructura académica
La carga horaria no flexible del
currículo es también una de las barreras para estudiantes con discapacidad. Al respecto, una docente mencionó:
“Los horarios no siempre se pueden compaginar, y ellos se ven
encajonados en un horario específico; es cuestión de revisar realmente la
flexibilidad”. “Muchas veces les toca venir en la mañana y también en la tarde”
(Docente 8). Los periodos escolares
cortos son desventajosos para estudiantes con discapacidad. Así lo
reveló un docente: “En lo personal, considero
que los periodos son cortos, entonces
eso también creo que ha perjudicado,
porque los temas han tenido que tratarse muy rápido y a veces no puedes tomarte el tiempo para ir más despacio”
(Docente 1).
La inflexibilidad en el reglamento
escolar es otro aspecto que hay que tomar en
cuenta. “La verdad, en el reglamento yo no he visto que hagan referencia a
personas que tuvieran algún tipo de situación o de consideración para evaluarlos, que era una de las cosas que la maestra
Mati me decía; tenemos varios alumnos con
discapacidad, deberíamos hacer algo. Yo, lo que he hecho es platicar con los
maestros, para que traten de ser flexibles” (…) (Docente 2).
La falta de formación del profesorado para llevar a cabo los
procesos de enseñanza-aprendizaje es un señalamiento que ellos mismos indicaron. “Se está incluyendo mucho a las
personas con discapacidades como personas especiales,
quizás tenemos que seguir trabajando con la formación del docente, que tenga
herramientas para poder atender a estos
jóvenes” (Docente 3). “Uno, como docente, se enfrenta a algo nuevo cuando
tiene este tipo de alumnos, porque uno está acostumbrado a trabajar con grupos; digamos, que no tienen cierto tipo
de discapacidad o las discapacidades no son tan relevantes como para impedir
una interacción con ellos, sin embargo, los alumnos que tuve, que eran
sordomudos, al enfrentarnos a esta situación
nos damos cuenta de que no teníamos
algunos medios necesarios para comunicarnos con ellos” (Docente 5). “Mi sentir a veces es de
impotencia en el aspecto de que no tengo, no poseo todos los conocimientos ni
los recursos adecuados para tratar a personas con algún tipo de discapacidad” (Docente 1).
Barreras por la falta de
conocimiento de la discapacidad, inclusión y equidad educativa
El profesorado requiere un mayor
conocimiento de los tipos de discapacidad. En
relación con ello, se señaló: “Bueno, a lo
mejor no sé la clasificación completa, pero la visual, la auditiva, la
física son las más comunes” (Docente 1). “Pues
ahora sí, yo de verdad trato de verlos y tratarlos de igual manera, no hacer
diferencias, a lo mejor poder apoyarlos, brindarles un poco más de confianza,
porque siento que de repente estas personas se sienten menos, se les dificulta
integrase”. “La verdad, que dijeras utilicé algo especial para ella, no
(Docente 2). “Los evalúo igual, igual que a todos” (Docente 9).
Barreras a
causa de que no se fortalece de manera integral la inclusión y la equidad educativa
Dos docentes señalaron: “Siento que estamos en un proceso de
ver estos elementos integrados de manera natural, pudiésemos decir que los
vemos aislados, a veces los hacemos, a veces no, a veces los mismos espacios no
se prestan para poder concretar algunas de las acciones que pudiese marcarnos la misma institución; sí inclusión,
equidad, pero para desplazarse batallan, entonces, ya no es tan inclusivo ni
tan equitativo; en cuanto a los tratos, sí, pero ¿en qué momento pudiésemos tener
esos ejercicios de realmente fortalecer y consolidar
esa interacción?, porque existe, pero no está fortalecida” (Docente 2).
“Yo creo que darnos más, darnos cursos a los maestros, un poco más de herramientas para poder tratar
este tipo de alumnos especiales”
(Docente 6).
Los soportes para la inclusión de estudiantes con
discapacidad, según las opiniones de docentes, fueron la actitud positiva, el
apoyo que reciben de los compañeros y compañeras de clase, del mismo
profesorado, de amistades externas a la UAT y
de la familia.
Soportes en la actitud personal
La actitud positiva del estudiantado con discapacidad ha sido
uno de los motivos por lo que han permanecido en la universidad, de acuerdo a
lo que expresó el profesorado: “Pero, sobre
todo, con su actitud, yo veía que ella se esforzaba mucho para poder
aprender, buscaba establecerse o ubicarse en
un lugar muy estratégico para poder estar leyendo los labios, porque era lo único que podía hacer en ese momento;
yo no manejo lengua de señas y tampoco ninguno de sus compañeros” (Docente
5). “Muy grata experiencia, particularmente porque
se sobrepone al grupo, porque tiene ese propósito de aprender, de demostrarle a los jóvenes que aún con su
discapacidad a veces es mucho mejor que
ellos, entonces él les da una lección (Docente 3).
Soportes en la
actitud social
El apoyo para la movilidad de estudiantes con discapacidad es prestado por compañeros y compañeras
de clase. “Son las compañeras las que la apoyan, que están ahí al pendiente:
‘te ayudo, te llevo esto, te llevo lo otro’”
(Docente 2). “Los dos casos que he tenido de discapacidad en estos
últimos periodos han sido de tipo físico, motriz”. “Los compañeros les ayudan
con su silla de ruedas, están en un lugar prioritario dentro del salón, cerca de la puerta, por si requieren ayuda
para salir a hacer sus necesidades” (Docente 8).
El profesorado también señaló que hacen algunas adaptaciones
curriculares y que buscan el apoyo de sus
pares. “Para mí fue un reto, porque nunca me había enfrentado a esto en
los 16 años que tengo aquí en la universidad. Entonces,
el estar buscando información, el estar con ella también preguntándole
cómo se dice esto, para poderme comunicar con ella y adaptar los contenidos
para evaluarla; no fue sencillo” (Docente 6). “Se sensibiliza uno más, y se da
uno cuenta que, si ellos pueden avanzar y
pueden lograr sus objetivos, nosotros, con la comunicación entre
profesores, podemos hacerlo cada vez mejor;
entonces, nos hace más humanos, más solidarios. Tenemos un gran
compromiso como profesores” (Docente 8).
Soportes en el apoyo externo
El profesorado mencionó que el estudiantado con discapacidad se hace acompañar de amistades
para solventar una dificultad en la escuela.
Se mostraron expresiones como, “Traía a una amiga que de alguna manera
hacía la traducción” (Docente 7). “Sí supe del acercamiento de la madre, que desde un principio que entró a la universidad buscaba a los maestros,
para que de alguna forma nosotros entendiéramos el autismo del muchacho”
(Docente 9).
Al comparar las experiencias de los sujetos investigados se
identificaron coincidencias, diferencias y hallazgos. En cuanto a las barreras,
se encontraron coincidencias en la accesibilidad de las circulaciones y rutas,
las puertas y las aulas; las diferencias estuvieron en función de la accesibilidad en la información y en
la tecnología mencionada por docentes. Las coincidencias en las barreras de la
estructura académica fueron en la adaptación del currículo y la formación de docentes; las diferencias se relacionaron
con la inconveniencia en el calendario de clase, normas y reglamentos que
mencionó el profesorado. En la barrera de actitud social solo se encontró la
discriminación por parte de algunos compañeros y compañeras de clase indicado
por la estudiante con discapacidad intelectual.
Los hallazgos relacionados con las
barreras fueron detectados en la información proporcionada
por docentes. Se destacó la falta de conocimiento acerca del tema de la
discapacidad, la inclusión y equidad educativa y la falta de sensibilización y
de estrategias operativas para su manejo en la Universidad.
Los soportes para la inclusión, como la actitud personal positiva de estudiantes con
discapacidad, la inclusión social que hacen compañeros y compañeras de clase y
el profesorado fue un punto de coincidencia
entre estudiantes con discapacidad y docentes.
Los hallazgos en la estructura académica fueron las adaptaciones
curriculares y el apoyo entre docentes,
identificados por ellos mismos. Las becas es un soporte en la estructura
académica, identificado constantemente por el estudiantado con discapacidad.
Así como el apoyo externo, el de la familia,
de otros docentes y del gobierno del estado de Tamaulipas. También mencionaron
estrategias propias de aprendizaje como
técnicas de estudio, regleta y punzón, computadora y correo electrónico.
Las relaciones causales de las barreras,
soportes y necesidades escolares de todos los sujetos investigados se muestran
en las Figuras 1, 2 y 3. Finalmente, y resultado de lo anterior, emergieron
8 elementos teóricos a considerar para el diseño
de un modelo de inclusión y equidad en la UAT (Figura 4).
DISCUSIÓN
Cuando se habla de barreras escolares se
debe ir más allá de los aspectos de accesibilidad (ONU, 2006; Ley General para
la Inclusión de las Personas con Discapacidad, 2011; SEP, 2012b), de las
barreras escolares provenientes de la estructura académica (Arnaz,
1981; ANUIES/SEP, 2002; ONU, 2006) o de la discriminación. Es necesario integrar variables relevantes como la falta de conocimiento de la discapacidad, la inclusión
y la equidad y los mecanismos de fortalecimiento para fomentar y activar la
inclusión y la equidad educativa en la UAT.
En cuanto a los soportes para superar las barreras escolares se
identificaron variables que no habían sido consideradas en la investigación, como son el apoyo externo a la institución
educativa, las estrategias de aprendizaje propias de estudiantes con
discapacidad, esto mediante, la incorporación de las tecnologías y, en algunos
casos, de tecnologías especializadas para estudiantes con distintos tipos de discapacidad; el soporte académico a través del
profesorado al realizar adaptaciones curriculares
para la impartición de cátedra y de la comunicación
que se tiene entre ellos, para conocer las estrategias aplicadas en el
trabajo individualizado de estudiantes con
discapacidad.
En el aspecto de las necesidades para
lograr la inclusión plena en el contexto universitario, de la voz de los sujetos
con discapacidad surgieron variables que tampoco habían sido consideradas en
las categorías de la investigación: en la accesibilidad física se mencionaron
lugares de descanso y área para cambiarse. En la estructura académica, un periodo de adaptación, el apoyo para la lectura y la ayuda de un intérprete.
En la actitud social, no juzgar antes de conocer a la persona, tener
información sobre la discapacidad, la inclusión y la equidad educativa.
Por otra parte, con relación a
investigaciones efectuadas anteriormente, se
identifica la presencia de elementos que
coinciden con los resultados de este estudio. Las similitudes en las
barreras escolares se relacionaron con la falta de conocimiento de la discapacidad (Salinas y col., 2013), el currículo
rígido (Pérez-Castro, 2019), la accesibilidad en los espacios
educativos, en los sanitarios y la formación del profesorado (Cruz y col., 2016), así como en la
accesibilidad física y tecnológica (De-la-Herrán y col., 2016). Las similitudes en los soportes escolares
se alinearon con la actitud personal, la
actitud social y estrategias de estudio (Salinas y col., 2013), con la
actitud positiva de estudiantes con discapacidad, las técnicas de estudio y el apoyo de compañeros y compañeras y de la familia
(Cruz y col., 2016).
La concordancia de los resultados con otras investigaciones
representa que la inclusión se ha concebido como acciones dentro de las instituciones
educativas para permitir el acceso a todas
las personas y no como acciones para transformar
las estructuras académicas y atender las necesidades educativas de todo
el estudiantado (Fuentes, 2006).
Para hablar de una inclusión y una
equidad educativa, se requiere un cambio en los
planes, programas, procesos y métodos, que brinden los espacios al aprendizaje y a la pedagogía conveniente para toda la comunidad
estudiantil, como lo ha manejado la UNESCO
(UNESCO, 2017; 2019; 2020).
Algunos autores, como López (2007),
señalan que en los ámbitos educativos los indicadores de igualdad y
equidad pueden explorarse en cuatro aspectos
principales: al acceso, la permanencia, las condiciones de aprendizaje y
los resultados educativos. Echeita y Ainscow (2011) mencionaron,
la inclusión es un proceso que requiere
mejoras continuas que se hacen a través del tiempo y que la tarea principal es
identificar y eliminar
barreras, así como definir políticas y
prácticas inclusivas.
En esta investigación, identificar las
barreras, soportes y necesidades de inclusión permitió
generar elementos teóricos en el diseño de un modelo de inclusión y equidad en
la UAT, a fin de cumplir con la accesibilidad física establecida por los organismos
nacionales e internacionales (ONU, 2006; Ley General para la Inclusión de las
Personas con Discapacidad, 2011; SEP, 2012b), con la accesibilidad web según
los Lineamientos Generales de Accesibilidad a Servicios de Telecomunicaciones para los Usuarios con Discapacidad
(2016) y el estándar W3C (W3C, 2019). Del mismo modo, persigue sentar las bases
para flexibilizar el currículo (Echeita y Ainscow, 2011)
y para establecer el uso de las tecnologías
de información y comunicación como medios de colaboración (Cabero y Córdoba,
2009; Cabero, 2015); así también, busca la profesionalización
de la planta docente en temas de inclusión y de equidad educativa (ONU, 2006;
2008; CAST, 2011; Ley General para la Inclusión de las Personas con
Discapacidad, 2011; UNESCO, 2017; 2020) y crear alianzas, comités, redes de conocimiento y la vinculación con el
sector laboral (UNESCO, 2017) y al mismo tiempo, fortalecer la interacción
social del ser humano, a quien le es imperativo vincularse con sus semejantes
para la consecución de sus fines individuales y grupales (Aristóteles, 1988).
Aunque la UAT plantea ejes para la inclusión y la equidad en el PDI (PDI, 2018) y se han realizado
algunas acciones para favorecer a estudiantes con discapacidad, estas se
consideran como esfuerzos aislados, en virtud de que no hay una instancia
rectoral que registre o sistematice información sobre las condiciones de pertinencia
y vigencia de infraestructura, equipo y mobiliario; o bien, que dé
seguimiento a la trayectoria educativa del estudiantado que presenta
alguna discapacidad.
Por último, como lo mencionan López
(2007) y la UNESCO (2020), esta propuesta plantea un marco de
referencia para el desarrollo de políticas educativas dirigidas a superar las
barreras en los sistemas educativos a nivel de acceso, permanencia, participación y resultados de aprendizaje de
estudiantes con discapacidad.
CONCLUSIONES
El estudiantado con discapacidad de la Universidad Autónoma
de Tamaulipas, campus Victoria, enfrenta barreras escolares que obstaculizan su
aprendizaje y su participación: en la accesibilidad física de las circulaciones
y rutas, y en las puertas; en la distribución de espacio y mobiliario en los
salones de clases, laboratorios, bibliotecas,
sanitarios y cafeterías; también en la accesibilidad a la información y
a la tecnología; en la estructura académica, debido al currículo inflexible; en
la organización de actividades, al no considerar la situación y el número de estudiantes;
y en la falta de conocimientos y habilidades del profesorado en temas de inclusión y equidad educativa, además de
barreras actitudinales, como la discriminación. Los soportes escolares
detectados se relacionan con la actitud positiva de estudiantes con discapacidad, la solidaridad de la comunidad
universitaria para incluirlos socialmente, sobre todo en compañeros y
compañeras de clase; el apoyo que reciben de
becas y de personas externas a la
Universidad, del mismo modo que de la tecnología asistiva
y de la comunicación. Las necesidades para su
inclusión se centraron en áreas
físicas accesibles, apoyos para dar respuesta a la diversidad, como intérpretes de lengua de señas mexicana,
lenguaje braille y periodo de adaptación; asimismo, en el conocimiento de aspectos de no discriminación. Los elementos
teóricos que surgieron para la construcción de un modelo educativo más inclusivo
y equitativo fueron la claridad en el
concepto, cultura y espacios inclusivos, currículo flexible, formación
de docentes, experiencias compartidas entre docentes y mejores prácticas,
supervisión en la participación, evaluación del
logro educativo y vinculación con el sector laboral. Por lo tanto, los
datos obtenidos en el estudio reflejaron que, en la Universidad existen brechas educativas que impiden la inclusión
plena y efectiva de estudiantes con discapacidad. Esto hizo ver, que la
inclusión educativa se ha visto como un
concepto limitado, y no como una
medida transformadora para valorar la diversidad de necesidades del
estudiantado universitario. Por último, se abren nuevas líneas de investigación
para el análisis de la trayectoria académica de estudiantes con discapacidad,
el estudio sobre carreras profesionales y el acceso a estudiantes con
discapacidad, y la evaluación de la implementación de los factores propuestos en esta
investigación.
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