https://doi.org/10.29059/cienciauat.v17i2.1745
Influencia
de los círculos literarios para desarrollar la lectura en extenso en inglés en
ambientes virtuales
Influence of literary circles to develop extensive
reading in English in virtual environments
Círculos literarios para la lectura
extensiva
Norma Flores-González
*Correspondencia: norma-fg@hotmail.com/Fecha de recepción: 12
de agosto de 2022/Fecha de aceptación: 7 de diciembre de 2022/Fecha de
publicación: 31 de enero de 2023.
Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Lenguas,
24 Nte 2003, Humboldt, Puebla, Puebla, México, C. P. 72370.
Resumen
Hoy
en día, un problema latente en el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera es la comprensión lectora. Ante
este panorama, es menester identificar estrategias o medios que permitan abatirlo. Los círculos literarios mejoran ampliamente las experiencias y conocimientos
de lectura de los estudiantes, dado que permiten enriquecer su bagaje léxico
con uso correcto de estructuras gramaticales.
El objetivo del presente estudio fue identificar la influencia de los
círculos literarios en el desarrollo de la
lectura en extenso (LE) en ambientes virtuales, con la intención de
contribuir al mejoramiento de la comprensión lectora del inglés de manera autónoma y fuera de las aulas ordinarias. Para
analizar este fenómeno se realizó un estudio cuantitativo longitudinal
con alcance correlacional que permitió a los
investigadores identificar tres elementos principales en el proceso de aprendizaje con círculos literarios para la
lectura extensiva: pedagógico, social, y técnico, así como cuatro formas de
aproximación a la lectura: gráfica, oral, asociativa y analítica, donde subyacen recorridos cognitivos mediados por
tecnología y procesos de internalización en un aprendizaje ubicuo que detona leer en grandes cantidades con placer, precisión,
velocidad, motivación y confianza. Los hallazgos confirman la influencia de los círculos literarios en la LE aportando un modelo tecno-pedagógico para su
implementación y una forma innovadora de desarrollar la LE en modalidades virtuales que
contribuye a mejorar los niveles de
proficiencia en la comprensión
lectora.
Palabras clave: círculos literarios, lectura en extenso, herramientas digitales, ambientes
virtuales.
Abstract
Today, a latent
problem in foreign language learning is reading comprehension. Given
this scenario, it is necessary to identify
strategies or means to bring it down.
Literary circles improve students’ reading experiences and knowledge
since they allow them to enrich their lexical
baggage with the correct use of grammatical structures. The objective of the present study was to
identify the influence of literary circles to
foster extensive reading (ER) in virtual environments to improve English
reading comprehension autonomously and outside ordinary classrooms. For analyzing this phenomenon, a quantitative
longitudinal study with a correlational
design was carried out, which helped researchers to identify three
essential elements during the learning
process with literary circles for extensive reading: pedagogical,
social, and technical. Additionally, four
ways of approaching reading were identified: graphic, oral, associative,
and analytical, where technoloy-mediated
cognitive pathways and internalization processes underlie ubiquitous learning
that triggers reading in large quantities
with pleasure, accuracy, speed,
motivation, and confidence. The findings confirm the influence of
literary circles in ER, providing a
techno-pedagogical model for its implementation and an innovative way of
developing it in virtual modalities
that contributes to improving proficiency levels in reading comprehension.
Keywords: literary circles, extensive reding, digital tools,
virtual environments.
Introducción
La
lectura es una actividad cognitiva que permite al ser humano adquirir los
conocimientos de su entorno a través de una
interacción con textos escritos (Perassi y col., 2017). Comprende diferentes habilidades que van desde
lo más simple, como la decodificación de los símbolos
lingüísticos, a lo más complejo, como
sería la interpretación de las ideas. En un entorno académico, en especial a
nivel universitario, esta actividad lectora toma una gran relevancia para el desarrollo de habilidades lingüísticas, cognitivas y metacognitivas (Ntereke y Ramoroka, 2017), que permiten al
estudiante la construcción de conocimientos,
el desarrollo de habilidades del
pensamiento superior (análisis, inferencia, pensamiento crítico y reflexivo), así como la resolución de problemas (Okasha,
2020), posibilitando la comprensión lectora eficaz (Bustamante y col., 2019).
No obstante, se presentan dificultades para
su desarrollo que se pueden asociar a prácticas lectoras pasivas, basadas en la repetición y la memorización de la
información (Perassi y col., 2017), o
incluso, a la falta de estrategias cognitivas y metacognitivas
(Bustamante y col., 2019).
La
comprensión lectora es entendida como la destreza que permite la apropiación de
diversos contenidos y cuya interiorización promueve la construcción de nuevos conocimientos (Simbolon
y col., 2020). En el área de las lenguas
extranjeras, esta habilidad es necesaria para las competencias
comunicativas (Septarini, 2017); la cual, a través de actividades de
interacción con textos, permite el contacto con la lengua nativa o meta de manera contextualizada. Así, la lectura es un medio para la negociación de
significados, partiendo de los conocimientos previos, el uso de estrategias cognitivas y afectivas (Gamboa-González, 2017)
en la apropiación óptima de la información (Par,
2020). Según Srisang y Everatt
(2021) existen dos niveles de
aplicación lectora: el básico o nivel cognitivo, para el reconocimiento de elementos estructurales y gramaticales
del texto (morfosintáctico), y el avanzado o nivel metacognitivo, en donde se
desarrollan habilidades de monitoreo (planificación, evaluación y
regularización del proceso), realizando inferencias
y referencias contextuales para crear significados (Hossu
y Roman, 2019). Como
se observa, existen distintos procesos y fases para desarrollar la comprensión lectora, y por su misma naturaleza requiere
de medios y actividades variadas para su
desarrollo. Al respecto, una forma
innovadora de acercamiento a dicho proceso es la lectura en extenso o extensiva (LE).
La metodología de la LE se ha utilizado en la didáctica de las lenguas extranjeras, por sus beneficios en la
adquisición de la lengua y el desarrollo de la habilidad lectora de manera
práctica, atractiva, significativa y autónoma (Sánchez y Gavilánez, 2017; Wang y Kim, 2021). Se trata de un
método de lectura en el que se expone a los estudiantes a una enorme cantidad de vocabulario y estructuras
gramaticales, a través de lecturas simples y comprensibles de textos variados, los cuales son seleccionados
de forma espontánea y placentera (Ateek,
2021). Su uso permite aumentar el
conocimiento del vocabulario de manera exponencial y rápida, aunque este
proceso es de forma progresiva, ya que al ser una lectura que se hace por
gusto, el objetivo de la práctica y aprendizaje de la lengua extranjera no se plantea de manera explícita, y la adquisición del
vocabulario se vuelve una actividad no intencionada y natural, detonando un
aprendizaje visual a través de estas lecturas (Aka, 2019).
Al
ser una actividad totalmente autónoma, el papel central lo tienen los
estudiantes, ya que ellos planifican, organizan y seleccionan sus lecturas. Sin
embargo, el docente también tiene un rol importante en el desarrollo de las
actividades (Celik, 2017), siendo este un curador de
materiales, (Shih y col., 2018), un monitor para
detectar problemas de desmotivación o de dudas y un mediador para guiar la participación y brindar retroalimentación (Cabrera
y col., 2021).
Con
el afán de desarrollar la LE de una manera innovadora, diversos autores
proponen el uso de ciertas estrategias, siendo una de estas, el empleo de
círculos literarios. Se trata de pequeñas agrupaciones de personas que se
reúnen para compartir y discutir el contenido de uno o varios libros (Pérez,
2020). En el ambiente educativo se considera
una estrategia centrada en el
estudiante, cuya finalidad es trabajar colaborativamente los contenidos
de un texto de manera activa y rápida, designando roles a cada miembro del
grupo de lectura para promover la participación equitativa en las discusiones. De acuerdo a Villafuerte y
col. (2017), Herrera y Kidwell (2018), Pérez
(2020), Tosun y Doğan
(2020) y Abdullah y col. (2021), los roles son:
1) Guía de debate. Cuestiona a los integrantes del equipo
para verificar su comprensión.
2) Resumidor. Sintetiza el contenido del
texto.
3) Conector. Identifica y
relaciona los elementos del texto con eventos de su contexto.
4) Maestro de las palabras. Identifica las palabras
desconocidas y busca su significado.
5) Responsable de los pasajes. Reconoce escenas importantes
para describir el texto.
6) Coleccionista de cultura. Distingue información que
muestra cuestiones culturales.
Los
círculos literarios son ideales para detonar la LE participativa en una lengua extranjera,
pues brindan muchas ventajas. Por ejemplo,
la adquisición de nuevo vocabulario, la interiorización de nuevas estructuras
gramaticales, la identificación de las ideas principales, así como el
desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico a través del uso de inferencias, analogías o reformulaciones (Haerazi y Irawan, 2020). Por
otra parte, se tienen dispositivos tecnológicos que brindan diversas
herramientas para mejorar esas habilidades lectoras (Ochoa-Vásquez y
Ramírez-Montoya, 2017). De hecho, con
la implementación de la tecnología en los procesos de enseñanza/aprendizaje de
lenguas extranjeras, la lectura se transformó, convirtiendo los textos
tradicionales a textos digitales más interactivos y de fácil acceso, en los cuales se encuentra la información
vinculada entre sí (Bui y Macalister,
2021). No obstante, este proceso requiere del uso de estrategias,
técnicas y herramientas o recursos tecnológicos que faciliten la creación de
ambientes educativos aptos para trabajar de
forma práctica y significativa (Celik, 2017).
Un ejemplo son los círculos literarios, estrategias lectoras que promueven la
practicidad del trabajo colaborativo, la accesibilidad a la comunicación e
información albergada en plataformas,
software y redes sociales (Villafuerte y col., 2017).
Por
su parte, Moreno y col. (2017) establecen una serie de pautas generales que
guían el desarrollo del club de lectura, como la selección del medio, el tipo
de acceso (cerrado o abierto), las habilidades y conocimientos digitales, la
selección y/o elaboración de material de lectura, las herramientas de apoyo
tutorial, la programación de sesiones de
discusión y la evaluación del proceso.
La
importancia del estudio es dar respuesta a la
problemática generalizada de los estudiantes, que es el bajo nivel de
comprensión lectora (Trujillo, 2014; Díaz, 2021).
El objetivo de este trabajo fue determinar la influencia del uso de los círculos literarios para
desarrollar la lectura en extenso en ambientes virtuales y contribuir a la
promoción de la comprensión lectora, a través de una intervención educativa.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño
experimental
Se
utilizó un diseño cuasi experimental cuya intención fue manipular la variable
independiente, metodología de enseñanza,
mediante el uso de círculos literarios
en un modelo tecno-pedagógico, que
promueve la LE, para ver su posible efecto en la variable dependiente nivel de dominio de la lengua extranjera (inglés) a través de un examen estandarizado (Hernández-Sampieri
y Mendoza, 2018) acorde a los descriptores
del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el cual fue elaborado
por el Cuerpo Académico 351 de la Facultad de Lenguas. Se integraron un grupo experimental y un grupo control. En el
primero se aplicó un modelo tecno-pedagógico para desarrollar la LE a partir
de círculos literarios, con ayuda de Padlet y
un diccionario digital. En contraste, el
segundo grupo desarrolló su LE de
manera tradicional (con diccionario impreso), es decir, se mantuvo
aislado de la propuesta reflejada en el modelo tecno-pedagógico. Finalmente,
para probar y verificar la viabilidad de dicha
propuesta, se aplicó un diagnóstico y
un postratamiento para medir el efecto de los círculos literarios. Por tanto,
se trata de un estudio cuantitativo con un diseño asociativo y corte
longitudinal.
Muestra
La población de estudio estuvo conformada por
96 estudiantes de la Facultad de Lenguas de
la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(BUAP), adscritos a dos cursos virtuales extracurriculares (matutino y
vespertino), durante el periodo
primavera 2022. Cada grupo tuvo 48
estudiantes designados al azar. Los
participantes compartían las siguientes características: alumnos de la
licenciatura en la enseñanza del inglés,
inscritos en el segundo semestre y con nivel de comprensión lectora por debajo de lo requerido (A2), de acuerdo a los planes y programas.
Instrumentos
La
conceptualización y operacionalización de las variables de estudio se muestran
en la Tabla 1.
Se
utilizó el instrumento de Pino-Silva (2009) para medir la LE y dominio del
idioma (Tablas 2a y 2b) en las tres fases: diagnóstica, tratamiento y postratamiento, como se muestra en las Tablas 3 y 4. La
frecuencia del uso del diccionario se obtuvo de la información que proporcionó la plataforma Moodle institucional.
Círculos
literarios
El tratamiento aplicado al grupo experimental consistió
en un programa de LE que incluyó textos de lectores graduados, con 2 sesiones
de 2 h a la semana durante 20 semanas. El modelo propone desarrollar la
comprensión lectora a partir de la LE, basada en roles de círculos literarios
apoyados con herramientas digitales (Figura 1). Todo esto
implementado en un modelo tecno-pedagógico albergado en plataforma Moodle
institucional.
La
elección de textos graduados obedeció a sus bondades evidenciadas en estudios
de López (2017) y Voogel (2019), donde los conciben como generadores de comprensión lectora
de manera progresiva, con base en el nivel de
complejidad (gramática, léxico, vocabulario) de la lengua extranjera. Su
uso permite el aprendizaje de unidades temáticas que van ajustándose a los diferentes niveles lingüísticos (Consejo de
Europa, 2018), aumentado de manera paulatina el gusto, interés y motivación por la lectura (Klijnstra,
2021). De igual manera, otros estudios
afirman que el uso de la LE mejora la adquisición de vocabulario (Suk, 2016; Cárdenas y col., 2019), habilidades de escritura
(Park, 2016), fluidez en la lectura (McLean y Rouault,
2017) y habilidades lectoras.
Para
trabajar en el modelo tecno-pedagógico se
formaron 8 equipos de 6 personas cada uno
y se les asignó un rol del círculo literario. Una vez que leían su
libro, se hacían sesiones sincrónicas para
compartir su comprensión del texto. Por lo que respecta a la retroalimentación por parte del docente, la recibían
por escrito (en Moodle institucional), en formato
de audio (aTube Catcher) o
video (Padlet). En la sesión 19 se realizó una
evaluación de seguimiento (cohorte) para
establecer el efecto en el desarrollo de la LE.
Recolección
y análisis de datos
En la
fase diagnóstica y de postratamiento se aplicaron dos instrumentos a ambos
grupos. El primero midió la LE con el instrumento de Pino-Silva (Tabla 2b) para
conocer cuántos textos leían y en cuánto tiempo y aspectos relacionados con la
lectura. El segundo midió su nivel de comprensión lectora con un examen
estandarizado.
La
fase de tratamiento se aplicó únicamente al
grupo experimental y consistió en el uso de círculos literarios para el
desarrollo de la LE en ambientes virtuales con el propósito de potencializar el
nivel de eficiencia de comprensión lectora. En esta etapa, la LE se
midió con el instrumento de Pino-Silva.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Diagnóstico
inicial
Los
resultados muestran un nivel inicial de capacidad
de LE precaria (Tabla 3). En ambos grupos, el tiempo promedio necesario
para cada lectura fue de 60 min, recurrieron al diccionario en más de 16 a 20
veces el grupo control y 21 a 25 veces el grupo experimental, y al menos el 90
% de los participantes en ambos grupos consideraban que la lectura era
extremadamente difícil. De hecho, el 100 % percibió una lectura muy poco placentera,
con poco aprendizaje a partir del texto y muy poca o poca familiaridad con el contenido; además de problemas para identificar la idea principal del texto (más del 95
%), lo cual detonó una posibilidad casi nula de recomendar el texto. En
consecuencia, al menos el 10 % de los
estudiantes se auto percibía con un nivel de comprensión muy pobre.
Estos resultados coincidieron con el nivel de comprensión lectora obtenido en el examen estandarizado, en el que
más del 70 % presentó problemas de
aprehensión de textos (niveles A1- y A1).
Las
dificultades de comprensión lectora suelen estar asociadas a la falta de bagaje
léxico, como lo mostró la necesidad del uso recurrente del diccionario y la
falta del uso de estrategias adecuadas para este tipo de lectura, lo cual contribuye a un proceso de lectura lento.
Dichos resultados coinciden con estudios donde se señalan a las estrategias cognitivas
de percepción, memoria y atención, como
elementos cruciales para fomentar la LE
(Banda, 2019), estrategias de resumen o de inferencia, de monitoreo, de identificación de idea principal
y representación del conocimiento, para
desarrollar la LE en modalidades mediadas
por tecnología (Flores-González, 2019).
La
percepción de la lectura como una actividad
nada placentera frecuentemente detona actitudes negativas por parte de
los estudiantes, debido a los requerimientos que el proceso por sí mismo
implica, como comprensión entre líneas, identificación de relaciones
semánticas, y la vinculación entre el conocimiento
previo y nuevo, entre otros. Al respecto, se ha establecido que, el
medio por el cual se socializa la lectura es fundamental y depende de la edad y
estilo de aprendizaje de los lectores, de
manera tal que, para los jóvenes, el medio idóneo es digital (Diel, 2019).
La
familiaridad con el contenido del texto es otro elemento determinante en el
proceso de comprensión lectora de una lengua extranjera, toda vez que, si el
lector conoce el tema, empleará menos tiempo en el proceso de lectura,
recurrirá con menor frecuencia al diccionario y comprenderá más, contribuyendo
al desarrollo de la lectura extensiva placentera con enriquecimiento lexical. Es por ello que la
lectura es estratégica, ya que depende de la
familiaridad del lector con el tema y de la naturaleza del material (Pinzás, 2001). Es decir, el estudiante modifica su
estrategia de lectura acorde al conocimiento que tiene del texto que pretende
comprender (Cooper, 1998; Salas, 2012). No obstante, es necesario resaltar que la familiaridad no es el único elemento
para desarrollar una comprensión lectora aceptable. Esto se puede apreciar en
el grupo control, el cual registró en la fase inicial mejor comprensión
lectora, pero muy poca familiaridad con los
temas, a diferencia de el grupo experimental, el cual, manifestó menor
comprensión lectora a pesar de señalar mayor familiaridad con el tema. Esta destreza mejoraría hasta la fase
de tratamiento al trabajar su LE con estrategias mediadas por tecnología y los círculos literarios, ya que ambas
estrategias promueven una aproximación a la lectura a través de la
representación gráfica u oral, que va más allá del conocimiento del tema,
posibilitando la identificación de ideas principales, relaciones semánticas y discursivas entre los elementos del
texto y privilegiando el pensamiento superior
(Goa y Wodai, 2022; Liu y Tang, 2022) y la comprensión
de textos (Clerici,
2020; Rodríguez-Chavira y Cortés-Montalvo, 2021). Lo anterior se
corrobora en el grupo control que no mejoró su LE dado que continuaron su proceso en el aula tradicional.
Intervención
educativa
Los
resultados de la evaluación de seguimiento, realizado en la sesión 19, se
muestran en la Tabla 3. El avance obtenido es evidente. Los estudiantes leyeron 7 textos en total en no
más de 30 min, sin tener que hacer uso del diccionario (lo que habla de
motivación y una mayor confianza) e identificando la idea principal de texto
(100 %). Su percepción de la lectura fue mayoritariamente considerada como muy fácil (98 %) y demasiado placentera (91 %),
manifestando demasiado aprendizaje (95 %) y demasiada familiaridad con
el contenido del texto (99 %), lo cual les permitió recomendar (100 %) dichas lecturas. El
92.3 % se autoevaluaba con un nivel
de comprensión excelente, sin embargo,
no se realizó un examen estandarizado que lo
confirmase.
La
estrategia de usar círculos literarios mostró resultados favorables (aunque en
esta etapa no se contrasta con el grupo control). A pesar de que su
implementación como apoyo en la docencia no es nueva, lo innovador es el modelo
tecno-pedagógico en ambientes virtuales, para desarrollar el pensamiento crítico,
reflexivo y analítico, al compartir e intercambiar significados, como lo
demuestra el estudio de Velásquez-García (2019), que confirma el uso de
círculos literarios para la lectura
comprensiva, como un proceso interactivo que coadyuva a esclarecer dudas, construir
nuevas ideas e intercambiar información.
En
esta estrategia educativa destacó el rol activo de los estudiantes, generando
un proceso de andamiaje caracterizado por la colaboración y participación
activa; componente básico en los roles de los
círculos literarios (Ramírez y Vargas,
2018) para promover la LE y tener un acercamiento a la aprehensión de un
escrito digital, iniciando así una actividad
virtual de reformulación de los textos,
para finalmente representar de manera gráfica
u oral su comprensión lectora utilizando herramientas digitales como Padlet o el diccionario digital. De hecho, este
modelo tecno-pedagógico permite reducir la
consulta del diccionario y desarrollar familiaridad con el texto al
proporcionar lecturas digitales interactivas con aprendizaje ubicuo, lo cual guía a los estudiantes para mostrar su
aprensión del texto de manera escrita y oral con el apoyo de los roles
de círculos literarios donde se observan cuatro formas distintas de
acercamiento a la lectura y comprensión entre líneas, a saber: gráfica, oral,
asociativa y analítica, de acuerdo con los
estudios de Velásquez-García (2019) y POGIL (2021). En el presente
estudio, fue posible observar la presencia de las mismas:
a)
Acercamiento gráfico. Se dio mediante el empleo del rol responsable de los
pasajes, pues la identificación de escenas esenciales en un texto le permite,
con Padlet, representar gráficamente imágenes, dibujos, mapas y fotografías que facilitan
plasmar la idea principal y en general su comprensión de manera creativa,
novedosa y significativa, como lo señala Velásquez-García (2019).
b)
Acercamiento oral. El rol de coleccionista cultural ayudó al estudiante a
identificar y seleccionar elementos culturales e identitarios propios de la
lengua, para hacer la comparación entre la lengua materna y la extrajera, con
la intención de comprender un texto, generar competencias generales, conexiones
culturales y lingüísticas, hallazgos que coinciden con los de Pérez (2020).
Cabe resaltar que este elemento posibilitó una lectura fácil y placentera con
aprendizaje basado en la competencia intercultural.
c)
Acercamiento asociativo. Esta aproximación se
realizó a través del rol de conector. De esta manera, los estudiantes
relacionaron sus experiencias previas con los contenidos de las lecturas para
identificar su propósito, posibilitando el desarrollo de habilidades de
abstracción, integración y construcción colectiva
en sus discusiones, debates e intercambios de interpretaciones y discernimientos orales o escritos, elementos
que se encuentran presentes en el estudio de
Velásquez-García (2019).
d)
Acercamiento analítico. En esta forma de entender un texto subyacen tres roles.
El primero es guía de debate, el cual desarrolló en el estudiante habilidades
de curiosidad por el saber, motivación para
la interacción entre compañeros, escucha atenta a las aportaciones,
flexibilidad en el intercambio de ideas y uso del lenguaje respetuoso e
incluyente; actitudes que coinciden con los hallazgos de Revelo y col. (2018),
donde señalan la importancia del respeto para el intercambio de opiniones, en
un ambiente cordial. El segundo es el de
resumidor, que fomentó el pensamiento deductivo y analítico, al seleccionar la información base del texto y reconocer elementos claves
para la LE, como personajes, descripción del tiempo, espacio, similitudes y
diferencias. El último corresponde al maestro de las palabras (rol que coadyuvó
a disminuir el uso del diccionario). Esta manera de abordar la lectura promovió
el pensamiento interpretativo de las ideas, aportes y visión general de los textos, contribuyendo al enriquecimiento
de vocabulario (Martínez-Olvera y Esquivel-Gámez, 2017; Cárdenas y col., 2019),
además de profundizar en la estructura del idioma y su uso correcto en diversos
géneros textuales (Velásquez-García, 2019).
Como
se observa, las cuatro formas de abordar la LE, con uso de círculos literarios,
permitió un aprendizaje autónomo, activo y dinámico, con un discernimiento
analítico, asociativo y deductivo del texto. También, de manera general, los
estudiantes asumieron una responsabilidad y compromiso grupal, elementos
cruciales en el proceso de lectura y aprendizaje (Bautista y col., 2022).
En
cuanto al proceso de aprendizaje con el modelo
tecno-pedagógico, se distinguen tres elementos fundamentales:
a) Pedagógico. Evidenciado en los docentes al ser curadores de materiales (selección y creación de
actividades) y mediadores del proceso de aprendizaje ad hoc a los
objetivos y medios tecnológicos educativos (Juárez y col.,
2017).
b)
Social. Desarrollo de trabajo colaborativo como fase inicial al emplear roles
de círculos literarios, fomentando en el estudiante relaciones interpersonales
durante el proceso de interacción para detonar conocimiento (Peñalva y Leiva,
2019).
c)
Técnico. La lectura extensiva en lengua extranjera mediada por la tecnología
ayuda a leer una gran cantidad de textos, sin presión curricular o estrés
académico; dando pauta a la libertad de temas, placer por la lectura, búsqueda
de significados, comprensión general y desarrollo
de la velocidad de lectura (Ng y col.,
2019), contraponiéndose a la habitual lectura intensiva, estructurada y obligatoria en cursos de idiomas.
Otro
aspecto sustancial, en esta fase, está representado
por el aprendizaje ubicuo en dichos entornos
virtuales, el cual, gracias a las herramientas tecnológicas utilizadas (Padlet y diccionario digital), permitió promover un proceso
flexible y dinámico de enseñanza para gestionar, controlar, dirigir y colaborar
en la generación del conocimiento mediado por multiplataformas, recursos y
medios digitales (Novoa y col., 2020), beneficiando el desarrollo de la
abstracción textual y razonamiento lingüístico del idioma (Chicaiza y col.,
2017).
Se
observó un proceso de internalización, correspondiente a una mediación
individual y posteriormente colectiva (Sesento,
2017), donde lo más significativo fueron los recorridos cognitivos a través del
análisis, reflexión, reformulación y
autogestión del conocimiento, con apoyo de herramientas operables en
plataforma Moodle institucional.
Postratamiento
En este tercer seguimiento o cohorte (Tabla 4), se aprecian las oportunidades que ofrecieron
los círculos literarios para practicar la LE,
las cuales fueron significativas y percibidas como herramientas de
aprendizaje colaborativo, que ayudaron a comprender un texto con niveles de
excelente (93.3 %) y bueno (6.7 %) a nivel A2
y A2+, respectivamente. También posibilitó leer en grandes cantidades
con escasa ayuda del diccionario; es decir, 280 textos en versión digital, con
una velocidad promedio de 17.14 min (Delgado y col., 2018; Clinton, 2019;
Zapata-Vega, 2021), así como, disfrutar de dicha actividad (demasiado placer 92
%; mucho placer 8 %). En este punto, un dato importante es que el grupo
experimental mejoró su familiaridad con el texto sin recurrir al diccionario
debido a su acercamiento analítico al momento de leer y específicamente al rol de
maestro de las palabras que proporciona explicaciones en contexto de palabras clave de manera significativa,
contribuyendo al enriquecimiento de su bagaje léxico. Estos hallazgos se ven
reflejados en los estudios de Ng y col. (2019).
Se observaron percepciones positivas por parte de
los lectores con respecto a los textos de lectores
graduados (muy fáciles 89 % y fáciles 11 %), dado que los círculos literarios
fomentan la reflexión sobre el contenido, trabajo colaborativo en grupos
interactivos y tasas altas de finalización de tareas en los ejercicios de comprensión lectora (Pongsatornpipat,
2020), aumentando la confianza y motivación de los estudiantes para comunicarse
con sus compañeros en inglés, mediante diferentes recorridos cognitivos mediados por tecnología (Flores-González,
2021). Al respecto, estudios de Espinoza y col. (2017), Villafuerte y col.
(2017), Strauss (2018) y Bautista y col. (2022), mencionan que los
estudiantes presentan un nivel óptimo de participación, interés por concluir
las actividades y las tareas demandadas por el docente, debido a las prácticas
interactivas de LE con uso de herramientas tecnológicas.
A partir de los resultados, se confirma que los círculos
literarios permiten el desarrollo de la LE a tal grado que, el nivel de
comprensión del grupo experimental, según su percepción, pasó de pobre (94 %) a
excelente (93.3 %) y de muy pobre (6 %) a
bueno (6.7 %) (Tablas 3 y 4), lo cual se ratifica con los resultados del
nivel de compresión en el examen
estandarizado final, donde todos los alumnos alcanzaron el nivel
requerido por los planes y programas de estudio, siendo A2 y A2+. Esto permite confirmar
la asociación entre las variables de estudio: círculos literarios y LE.
Indudablemente
para llegar a estos resultados, hay otros aspectos que mediaron y guiaron el
proceso de lectura como la familiaridad con el contenido del texto (100 %), la
aplicación de estrategias de lectura para identificar la idea principal del
texto (100 %), información específica, realizar inferencias o predicciones,
fomentando el placer por leer (92 %) y en consecuencia la recomendación de
dichos textos (100 %).
En contraste, los resultados del grupo control
mostraron una mejora mínima en su nivel de comprensión lectora (el 16.66 % con
nivel A1- obtuvo nivel A1) (Tablas 3 y 4),
a pesar de expresar su aceptación por el desarrollo de la LE en un ambiente
de aprendizaje tradicional. Este grupo
(Tabla 4) leyó 96 textos en un rango de 31 min a 60 min, consultando el diccionario (95 %) más de 100 veces,
lo cual hizo que percibieran la lectura como
muy difícil (72 %), no recomendable (87 %) y muy poco o poco placentera
(100 %) con limitado aprendizaje de vocabulario a partir del texto (muy poco o
poco, 96 %) debido a la insuficiente
familiaridad con su contenido (muy
poca o poca, 100 %). De hecho solo el 35 %
logró identificar la idea principal. Estos
datos confirman la importancia y pertinencia de la inclusión de círculos
literarios en el proceso de comprensión lectora de la lengua extranjera inglés.
Entre
las limitantes del estudio está el enfoque metodológico, ya que al ser de tipo
cuantitativo sólo se obtuvieron datos estadísticos sobre los niveles de la
competencia lectora y LE, los cuales se pueden complementar con datos
cualitativos, para una visión más amplia del estudio. Otra limitante está en la
muestra (96 estudiantes), comparado con la población total de la institución.
Sin embargo, este estudio representa un primer acercamiento, que permitirá
conocer a detalle el estado del fenómeno en cuestión. También es importante
destacar que, al trabajar con la comprensión lectora, se requiere de una
práctica constante con periodos prolongados de tiempo para obtener resultados
precisos, variados y repetibles que permitan generalizarlos.
Finalmente,
los hallazgos posibilitan vislumbrar futuras investigaciones, como estudiar las
mediaciones virtuales para la mejora de la lectura en inglés sin la presencia
del docente, empleo de aplicaciones de lectura para abatir errores
comunicativos en interacciones orales, uso de estrategias de LE en ambientes
virtuales, o los aportes prácticos sobre la lectura intensiva en lenguas, entre
otros. Adicionalmente, se puede replicar en otros idiomas para conocer su
efecto.
CONCLUSIONES
La
implementación del modelo tecno-pedagógico, basado en roles de los círculos
literarios en ambientes virtuales para la lectura en extenso (LE) contribuyó a
la innovación de la enseñanza, a través de una intervención didáctica
colaborativa, con uso de herramientas digitales (Padlet
y diccionario digital) para promover la lectura crítica y placentera en grandes cantidades y el aprendizaje
autónomo-ubicuo, validado mediante instrumentos de evaluación
estandarizados. Se logró mejorar las habilidades lectoras en su precisión,
velocidad, motivación y confianza, a través de la participación en una comunidad digital virtual. El modelo
propuesto intensificó los medios, recursos y vías digitales para transformar la
instrucción tradicional de lectura pasiva en los salones de clase a una LE
activa en ambientes virtuales, elementos indispensables en la formación y la
educación actual.
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