https://doi.org/10.29059/cienciauat.v18i2.1747
Factores asociados al liderazgo docente
Factors
asociated to teacher leadership
Liderazgo
docente
Leydi Gabriela Achach-Sonda1*,
Edith Juliana Cisneros-Cohernour2
*Correspondencia:
gabyachach.sonda@gmail.com/Fecha de recepción: 16 de agosto de 2022/Fecha de
aceptación: 27 de noviembre de 2023 /Fecha de publicación: 30 de enero de 2024.
1Secretaría de Educación Pública del
Gobierno del Estado de Yucatán, calle 34 núm. 101 A, 25, col. García Ginerés, Mérida, Yucatán, México, C. P. 97070. 2Universidad
Autónoma de Yucatán, Facultad de Educación, Mérida, Yucatán, México.
Resumen
El liderazgo docente resulta ser una variable importante
debido al papel que juega en la mejora de la calidad del profesorado y su
relación positiva con los resultados escolares; sin embargo, en las realidades
institucionales persisten situaciones que obstaculizan o desalientan al
magisterio a asumir estos roles. El objetivo de la presente investigación fue
el de describir cuáles son los factores que facilitan o inhiben el
desarrollo del liderazgo docente en una escuela primaria de Mérida, Yucatán, México. Se siguió un estudio
de caso con métodos mixtos. Para el análisis cualitativo, se trabajó con los
datos recabados mediante las técnicas de observación participante y la
entrevista semi-estructurada. Para el análisis de
datos cuantitativos se utilizó la técnica de
la administración de encuestas online,
y se llevaron a cabo inferenciales no
paramétricos: Ji cuadrada y prueba U de Mann Whitney. Se encontró que tener un liderazgo docente alto está
relacionado positivamente con tener
iniciativa para emprender proyectos
innovadores escolares; a diferencia, el
nivel bajo de liderazgo se asoció con
la incomodidad con roles de liderazgo. Se detectaron diferencias en los resultados de las técnicas cualitativas
y las cuantitativas. En el estudio
cualitativo se obtuvo que ser docente de apoyo, la figura del director,
el individualismo, la disponibilidad de tiempo, la carga administrativa, los grupos numerosos, entre otros, fueron
categorías que pueden influir en el hecho de
actuar o no con liderazgo. Es
indispensable conocer todas las situaciones por la que atraviesan los
profesores para poder tomar las decisiones de manera informada, así como
encontrar las raíces reales de los
problemas que están estrechamente
relacionadas con las decisiones sobre política pública.
PALABRAS CLAVE:
liderazgo docente, escuela primaria, maestros de primaria.
ABSTRACT
Teacher leadership is an important
variable due to the role it plays in improving
teacher quality and its positive
relationship with school results. However, contextual situations exist
within institutions that hinder or discourage teachers from assuming these
roles. The objective of this research was to describe the characteristics and
factors that foster or inhibit the development
of teacher leadership in a primary school
in Mérida, Yucatán. A case study with mixed methods was followed. For
the qualitative phase data were collected
employing participant observation and semi-structured interviews. For
the quantitative phase of the study online surveys were administered and the following non-parametric inferential tests were
carried out: chi-square and Mann-Whitney U test;
Findings suggest that high levels of leadership are positively correlated to
having the initiative to undertake innovative
school projects. In contrast,
low levels of leadership were associated to discomfort with leadership roles.
Significant differences were identified in the results of the qualitative and
quantitative phase. The qualitative phase
revealed that being a support teacher, the principal’s role,
individualism, the availability of time, the administrative burden, large groups, among others, were categories that
can influence teacher’s intentions to
act or not with leadership. It is essential
to know the situations that all
teachers go through in order to make decisions
in an informed manner, as well as to find
the real roots of the problems that are closely related to decisions on public
policy.
KEYWORDS: teacher leadership, elementary school, elementary school’s teachers.
INTRODUCCIÓN
Los docentes representan la variable más importante entre todas aquellas relacionadas con
disminuir el rezago educativo de una escuela (Ross, 2015), es por ello que se alienta a los maestros que asuman roles de liderazgo (Webber y Nickel, 2021).
El
liderazgo docente se refiere a las actividades, actitudes y aptitudes de un
profesor que le permiten ejercer influencia sobre sus compañeros y estudiantes,
participar en la toma de decisiones y coordinar esfuerzos para mejorar los
resultados escolares y el rendimiento de los
y las alumnas. Este liderazgo implica
establecer relaciones positivas con todos
los miembros de la comunidad educativa, incluyendo otros maestros,
personal administrativo, padres y estudiantes, lo que tiene un impacto no solo en su salón de clases,
sino también en todo el entorno escolar (Wenner y Campbell, 2017; Godlesky, 2018). El
liderazgo docente favorece el aprendizaje profesional
de los docentes, el trabajo colaborativo, las estrategias de enseñanza y el
aprendizaje de los estudiantes (Gordon y Solís,
2018; Von-Esch, 2018; Fierro-Evans y Fortoul-Ollivier, 2021).
Por lo tanto, desarrollar líderes docentes para lograr el éxito dentro
de las escuelas, es fundamental.
Este atributo ha sido estudiado sobre todo en Estados Unidos, debido a que es en este país en donde emerge el término (liderazgo docente) como parte de
la creación de ciertas reformas educativas
y programas, como A Nation Risk, que estaban centrados en mejorar la calidad de los docentes y las condiciones de
enseñanza (Wenner y Campbell, 2017). El propósito de algunas de estas
investigaciones fue hallar el significado
del liderazgo docente (Cosenza, 2015);
las características dlos
líderes docentes (Lumpkin y col., 2014), su relación con la efectividad de los
docentes (Jacques y col., 2016) y los factores que inciden en su desarrollo (Kenjarski, 2015; Sawalhi y Sellami, 2021; Zhang y
col., 2021). Para recabar dicha información,
se han empleado diversas técnicas:
cualitativas, como entrevistas y grupos
de enfoque; las encuestas son de las
más frecuentes, mientras que la observación
ha sido la menos utilizada.
A
diferencia de Estados Unidos, si bien, en América
Latina el término de liderazgo ha ganado atención en las últimas
décadas, aún existe una comprensión limitada sobre la importancia que juega el
papel del liderazgo docente (Pineda-Báez, 2021). En este sentido, el país
norteamericano tiene cierta ventaja sobre el conocimiento acumulado en torno a su conceptualización, ya que: “las políticas públicas en México, España y Colombia comparten la falta de un discurso relacionado con
el liderazgo docente” (Fierro-Evans y
Fortoul-Olliver, 2021: 165).
Wenner
y Campbell (2017) señalaron que, el liderazgo del profesor continuará sufriendo
de aquellos factores que inhiben su efectividad si los investigadores no llenan
los vacíos en el conocimiento con evidencia científica.
En
cuanto al contexto mexicano, se han encontrado algunas investigaciones
alrededor de este tema, sin embargo, en su mayoría se han enfocado al nivel
medio y medio superior y en el rol del director más que en el de los docentes
como líderes (Aravena y col., 2020). Algunos estudios indican que, en el país,
la idea de líder sigue recayendo en la figura del director (González y col., 2019; Pineda-Báez, 2021) y la idea de un liderazgo distribuido aún causa
conflicto para algunos grupos de docentes, aceptando así, su condición de
subordinados (Gratacós y col., 2021).
Este trabajo tuvo por objetivo establecer los factores que pueden considerarse como inhibidores o facilitadores
en el desarrollo del liderazgo docente.
MATERIALES Y MÉTODOS
La
presente investigación, con características del
paradigma constructivista (Guba y Lincoln, 1994), se realizó en el
periodo entre enero de 2020 a junio de 2021. Se recurrió al enfoque cualitativo con la intención de
tener una mejor comprensión del fenómeno y las
percepciones humanas sin buscar generalidades (Guba y Lincoln, 1994).
Sin embargo, se empleó un diseño de
estudio de caso con métodos mixtos (Stake, 2005; Creswell, 2012), ya que al utilizar enfoques
tanto cuantitativo como cualitativo en el estudio, se logra una comprensión más
completa de los problemas de investigación (Creswell y Plano-Clark, 2011).
Participantes
La muestra estuvo compuesta por toda la plantilla
docente (18 maestros) de una escuela
primaria pública del oriente de la ciudad de Mérida, Yucatán, México. Es
importante aclarar que, aunque todos los docentes aceptaron participar al inicio de la investigación, uno
de ellos optó por no continuar. Dicho docente respondió únicamente a la
entrevista, pero no a los cuestionarios.
También se tuvieron pláticas informales con la presidenta
de la sociedad de padres de familia, 2 administrativos de dicha escuela y 2
docentes.
Consideraciones éticas
Se
solicitó un permiso por escrito al director del plantel para realizar
observación participante y platicar con los integrantes de la comunidad
escolar. Durante las entrevistas personales,
se entregó el consentimiento informado a cada uno de los entrevistados y
se recopilaron las autorizaciones. Para
fines de anonimato y confidencialidad se cambiaron los nombres de todos
los informantes.
Obtención
de la información
La
recolección de datos cualitativos comenzó a partir de enero de 2020; la primera
observación participante se realizó en una sesión
de Consejo Técnico Escolar (CTE) donde participó el director de la escuela y docentes de la plantilla. La
segunda se realizó una semana después de la primera observación en las
instalaciones de la escuela primaria. En esa
ocasión se tuvo la oportunidad de sostener pláticas informales con un
integrante del personal administrativo de la escuela, un docente de inglés y con la presidenta de la sociedad
de padres de familia. La tercera
observación se llevó a cabo 2 semanas
después de la segunda, y en esa ocasión el director
permitió presenciar 2 clases de docentes
diferentes y de tener una plática informal con él y con una docente de sexto grado. Las jornadas de observación
se realizaron en un horario de 8:00 a.m. a 12:00 p.m. aproximadamente, y en
ellas se empleó un diario de campo para realizar las anotaciones de lo ob-
servado
y platicado de manera informal.
En Yucatán, como parte de las estrategias de prevención,
a partir del martes 17 de marzo de2020, se implementó un periodo de suspensión de
actividades escolares para reducir el riesgo
de contagios por COVID-19 (Gobierno del Estado de Yucatán, 2020). Debido
a lo anterior, se decidió modificar las
técnicas planeadas para la investigación (observaciones, grupo de enfoque
y encuestas en papel). En su lugar, se optó por sustituir el grupo de enfoque
por entrevistas individuales y la encuesta en papel por la encuesta on-line; y
dejaron de realizarse
observaciones participantes.
Antes
de llevar a cabo las entrevistas y las encuestas se contactó mediante llamada
telefónica y WhatsApp a los participantes del estudio, y posterior a su autorización, se les enviaron
dos baterías de instrumentos que fueron administrados por medio de Formularios Google. El tiempo para responder ambos fue
de tres semanas, durante las cuales se envió un mensaje recordatorio al
finalizar la primera y segunda semana.
El
primer formulario contenía los siguientes apartados: 1) consentimiento
informado, 2) datos personales, en el que se recolectaron las variables: sexo,
especialidad, grado académico, edad, años de
servicio, tipo de contratación y antigüedad en la escuela; 3) la entrevista estructurada,
con las siguientes preguntas abiertas: ¿Cuáles considera usted, que son las situaciones
o factores que le impiden ejercer su liderazgo? Y Usted, ¿Cuáles considera que
son las situaciones o factores que le facilitan ejercer su liderazgo? En el segundo formulario se enviaron dos cuestionarios:
la traducción y adaptación del Teacher leadership inventory (Inventario
del liderazgo docente) y Factores que facilitan o inhiben el desarrollo del
liderazgo docente.
Inventario del liderazgo docente
La versión original de este instrumento fue elaborada en
inglés por Angelle y De-Hart (2011), y para fines de esta investigación, fue traducida, adaptada y validada por Achach-Sonda (2021). Para llevar a cabo la
traducción y adaptación del
instrumento se siguió la metodología y
recomendaciones propuestas por Van-de-Vijver
(2015).
Este
proceso consistió en cuatro fases: Fase 1.
Traducción literal: la elaboró una experta
en el idioma, no relacionada con la investigación.
Fase 2. Juicio de expertos: se realizó con docentes de
la ciudad de Mérida, con la intención de
valorar el contenido, la comprensibilidad y pertinencia de cada ítem;
así como para contextualizar algunas
palabras que no eran congruentes en la traducción literal. Para seleccionar
a los expertos se invitó a alrededor de
20 docentes, y para elegirlos, se utilizó como
criterio que tuvieran al menos tres
años de experiencia docente y que laboren en el nivel primaria. Al final, solamente 14 accedieron a participar.
Fase 3. Validación de
constructo convergente: participaron
29 maestros de Mérida; el muestreo
fue intencional, empleando la técnica de bola
de nieve (García-González y Sánchez-Sánchez, 2020).
Fase
4. Validación por análisis factorial exploratorio: el muestreo fue no
probabilístico por conveniencia; los
criterios considerados fueron, ser docentes de primaria y que se
encontraran laborando en ese momento. Se realizó con base en las respuestas de 100 participantes.
Los
criterios considerados incluyeron, en primer lugar, que fueran docentes de
primaria y, en segundo lugar, que se
encontraran laborando en ese momento. Se confirmó que el instrumento
adaptado está constituido por tres factores (Oportunidades para ejercer el liderazgo,
a = 0. 796; Compromiso para ejercer el liderazgo a = 0.807; El maestro supra practicante
a = 0.783), a diferencia del original que
está constituido por cuatro factores. Se
mantuvieron los 17 ítems que originalmente se tenían. La prueba piloto
se realizó entre los meses de abril a julio de 2020.
Los
100 participantes de la prueba piloto tuvieron
un promedio de tres semanas para responder.
Se empleó el método de extracción de mínimos residuales con rotación oblicua (oblimin),16 de los
17 ítems se agruparon en tres factores
cuyos autovalores son de 5.107 (factor 1), 1.032 (factor 2) y 0.919 (factor 3) (Tabla 1) y en total explicaron una varianza de 45.3 % (factor
1 = 19.4 %; factor 2 = 14.9 %; factor 3 = 10.9 %). El ítem 1 no cargó en
algún factor, así que se considera independiente. Así mismo, en dicha tabla se
presenta la definición operacional que constituye a cada factor.
Factores que facilitan o inhiben el
desarrollo del liderazgo docente
La encuesta incluía 29 ítems, divididos en tres secciones:
Factores dentro del contexto
escolar,
Factores externos al contexto escolar y Factores propios del docente.
El
nombre de las secciones se consideró con base en la información localizada en
la literatura, específicamente de los resultados de Zinn (1997). Las preguntas
tenían una respuesta cualitativa dicotómica con opciones de respuesta: sí o no
y se codificaron cuantitativamente de la
siguiente forma: (sí = 1; no = 0).
El
instrumento no mide algún constructo en particular,
si no que valora la presencia o ausencia de situaciones que ocurren
alrededor del docente y que, de acuerdo con la literatura, podrían estar
asociadas al liderazgo docente, ya sea de forma positiva o negativa. Pasó por
un juicio de expertos, que fueron los mismos 14 participantes que revisaron el
instrumento anterior.
Se
calcularon las puntuaciones obtenidas en cada sección del instrumento, haciendo
la sumatoria de los valores de los ítems correspondientes a cada sección y de
cada participante. En la Tabla 2, se describen las variables y los ítems que les corresponden dentro del
instrumento, así como, la forma en que está conformada cada una de las tres
secciones. Las preguntas de ambos
cuestionarios (Inventario del liderazgo docente y Factores que facilitan
e inhiben el desarrollo del liderazgo docente) se hicieron con respecto al
último ciclo escolar (2019 a 2020).
Análisis de la información cualitativa
Para
garantizar la validez de la información recabada se realizaron dos diferentes
tipos de triangulación de datos: por técnicas y por participantes (Hackfort y Birkner,
2003; Stake, 2005; Creswell,
2012). Para el análisis de datos cualitativos, primero se hizo la transcripción de las
entrevistas (Stake, 2005); luego se siguió el método
propuesto por Creswell (2014), que inicia con el procesamiento de los datos, se
continúa con la lectura, la codificación y se concluye con la interpretación de
los significados. Para la codificación de datos (abierta y axial), desarrollo
de temas y la comparación constante, se siguieron las recomendaciones de Schettini y Cortazzo (2015).
Después
de leer y codificar las respuestas de las entrevistas, se agruparon en dos
temas: (1) Factores que facilitan el liderazgo docente y (2) Factores que
inhiben el liderazgo docente. Para
determinar las secciones de los temas, se retomó la propuesta de Zinn
(1997): Factores dentro del contexto escolar, Factores rasgo ternos al contexto escolar; Factores propios deldocente.
Los códigos surgieron a partir de la triangulación
de la información proporcionada por los participantes y con base en las
variables encontradas en otros estudios
similares en la literatura (Zinn, 1997; Cosenza, 2015; Kenjarski, 2015; Mungarro y col.,
2017; Gordon y Solis,
2018; INEE, 2018; González y col., 2019; Cisneros-Cohernour, 2021;
Webber y Nickel, 2021). Para que se conformara cada uno
de los temas, categorías y
variables, se tomaron en cuenta dos condiciones: la frecuencia con la que
los participantes reportaron o mencionaron cada una de las variables, es decir, que al menos dos participantes
aludieran al mismo código. O bien, que el
código mencionado por un participante
también fuera consistente con alguno
de los resultados obtenidos con otra
técnica, ya sea cualitativa o cuantitativa.
Análisis de la información cuantitativa
Caracterización del nivel del liderazgo docente
Las
respuestas a los 17 ítems del instrumento Inventario
del liderazgo docente se codificaron
asignándole un valor cuantitativo mediante la siguiente escala: Nunca =
1; Pocas veces = 2; Algunas veces = 3; Siempre = 4). A partir de las
respuestas que los docentes proporcionaron en el instrumento, se calcularon las puntuaciones que cada uno obtuvo y
con base en ellas, se dividió al
grupo a partir de la identificación de
terciles; posteriormente, se eligieron el tercil inferior y el superior, es decir, el conjunto cuya puntuación fue de 51 puntos o menos (tercil 1) y el conjunto
de cuya puntuación fue de 56 puntos o
más (tercil 3). De esta forma, se conformaron el
grupo de docentes con liderazgo bajo (tercil 1) y el
grupo de docentes con liderazgo alto (tercil 3), respectivamente.
Análisis de comparación de grupos
Se utilizó la prueba no paramétrica U de Mann Whitney
para hacer el análisis de comparación de dos grupos de datos independientes (docentes con nivel
de liderazgo alto y docentes con nivel de liderazgo
bajo) respecto a la puntuación obtenida en las variables de tipo
intervalo: Factores dentro del contexto escolar, Factores rasgo ternos al contexto escolar y Factores propios del docente.
Se usó para comprobar la heterogeneidad
entre las medianas de las dos muestras. Se eligió ésta, dado que las variables
son de tipo intervalo y se cumplía también con el supuesto de tener grupos independientes (Howell, 2014).
El
índice Ji cuadrada o c2 se realizó para probar diferencia entre los
dos grupos de docentes conformados y las
variables de tipo nominal, es decir, cada uno de los ítems que conforman
la encuesta Factores que apoyan o inhiben el
desarrollo del liderazgo docente. Esta prueba se empleó dado que el
nivel de todas las variables que se analizaron se encontraba en un nivel
categórico y no se cumple con el supuesto de distribución normal.
RESULTADOS
La
caracterización de la población del estudio (Tabla 3) mostró que en su mayoría
eran mujeres, predominaban los docentes frente a grupo, con nivel licenciatura,
y más de la mitad no tenía más de 5 años laborando
en el plantel. En su mayoría contaban con una antigüedad de 14 a 29 años de
servicio. La edad más frecuente se
encontraba entre 47 a 51 años.
Todos tenían plaza base.
Factores que facilitan el liderazgo docente
En
esta categoría surgieron solo factores dentro del contexto escolar y los
propios del docente, quedando omitidos los externos al contexto escolar, por no
haber sido señalados por al menos 2 docentes (Tabla 4).
Factores dentro del contexto escolar
Apoyo existente entre los “maestros de apoyo”
Un
docente de apoyo refirió que parece existir una división marcada entre ambos
grupos, por ello, señaló como un factor que facilita su liderazgo “el apoyo que tenemos entre los maestros de las materias de
apoyo […] entre nosotros sí podemos trabajar de manera armoniosa y empática” (Jaime, docente de la primaria,
Comunicación personal, 14 de octubre, 2020).
El Instituto Nacional de la Evaluación para la Educación (INEE,
2019) define, como maestros de apoyo a todos los docentes que imparten clases
por horas de materias como inglés, computación, educación artística y educación
física. En este grupo también se incluyen a los profesores de USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular).
El resto de los profesores son denominados como
maestros de grupo o maestros frente a grupo, en el entendido de que son aquellos
responsables de un solo grupo de estudiantes e imparten las asignaturas de
español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía, cívica y ética, entre
otras.
El director como agente de apoyo
En
este estudio de caso se observó y escuchó, de manera constante, el compromiso
del director con la educación y su influencia estratégica para que los maestros
desarrollasen sus habilidades como líderes. Varios integrantes
de la comunidad escolar estuvieron de acuerdo
en que este actor dirige a la escuela hacia
el éxito, les otorga confianza a los maestros, tiene apertura para
escuchar y dialogar y soluciona conflictos de manera asertiva. Así mismo, se
preocupa para brindar las herramientas y recursos esenciales para que a los maestros
no les falte nada y puedan ofrecer a sus alumnos más y mejores oportunidades de aprendizaje. En palabras de una integrante
del equipo administrativo:
“El
director le proporciona material y equipo a todos los maestros para que no tengan que estar
comprando de su dinero. A cada uno les
entrega plumones y borrador para pintarrón, una memoria USB (Universal Serial Bus), hojas en blanco, una caja de lápices y plumas, papel bond, entre otros materiales”
(Lupita, personal administrativo de la primaria, Comunicación personal,
7 de febrero, 2020). Lo anterior, se confirma con la infraestructura observada en las visitas a la escuela, en donde se
apreció que cada salón cuenta con un proyector, pantalla de protector, aire
acondicionado, impresora, entre otros materiales poco usuales en escuelas públicas.
Ambiente de oportunidades
En las entrevistas y observaciones, se documentó que
los docentes opinan que, trabajar en una
escuela en donde prevalece el respeto, se tiene acceso a diversos
recursos, se facilita el desarrollo de nuevas habilidades y existen relaciones
positivas podría ser uno de los factores que permita ejercer el liderazgo.
En
una de las pláticas informales, con una de las docentes de grupo, ella
comentaba que: “el ambiente escolar es muy agradable, los maestros tienen buena
relación entre ellos y con el director,
aunque aclaró que ésta es estrictamente profesional, y que existe apoyo
mutuo entre docentes” (Dulce, docente de la primaria, comunicación personal, 21
de febrero, 2020), lo que le permite a la maestra, sentirse a gusto, recibir
retroalimentación de su trabajo y así mejorar su calidad de enseñanza y el aprendizaje
de sus alumnos y alumnas.
Factores propios del docente
Compromiso
del profesor
Este
grupo de maestros coincidió en relacionar su liderazgo con el compromiso que demuestran. Fue posible observar y escuchar opiniones
acerca de la calidad de trabajo que realizan los profesores en dicha escuela,
tanto por parte de los administrativos como de la presidenta de la sociedad de
padres de familia. Uno de los comentarios positivos que surgió fue el
siguiente:
“Los maestros son muy
buenos, al menos los que les ha tocado a mis hijos. Cumplen con su trabajo,
califican la tarea, cuando algo va mal con los niños o hay algún incidente, te
mandan a llamar y te lo dicen. Eso es bueno, porque así, siempre estamos
enterados de lo que pasa con nuestros hijos y
así podemos ayudarlos más” (Presidenta de la sociedad de padres de familia, Comunicación personal,
7 de febrero, 2020).
En
la cita anterior, también se destaca la correspondencia entre padres de familia
y maestros, así como el interés y
preocupación para el bien de sus hijos y alumnos. Uno de los profesores
de apoyo, refirió tener una buena impresión de los maestros: “Los maestros de
aquí son muy responsables, cada vez que entro
a los salones, los estudiantes están
sentaditos haciendo tarea, los niños siempre se encuentran trabajando
temas del currículo oficial, a eso le adjudica
que los niños sean muy educados y tengan buen nivel de aprovechamiento […]. Además, en las reuniones de trabajo, percibe
que siempre que el director informa sobre algún curso que está ofreciendo la
Secretaría de Educación Pública (SEP), los
maestros muestran interés por estar siempre actualizados, se interesan,
piden información y en muchas ocasiones los
toman y solicitan al director nuevos cursos de formación” (Jaime,
Comunicación personal, 7 de febrero, 2020).
Factores que inhiben el liderazgo docente
En
esta categoría surgieron los tres factores (Tabla 5), tomados como base del
estudio de Zinn (1997).
Factores dentro del contexto escolar
Riesgos
que implica el puesto oficial de líder
Al
cuestionar a los maestros acerca de cuál sería una situación que le impida
ejercer su liderazgo, una de ellas respondió que escalar al puesto de dirección
tiene ciertos inconvenientes; en sus palabras expresó lo siguiente: “[…] ya que
el subir de nivel para ser director, por ejemplo, me tendría que ir a otro municipio
y siempre mandan a los nuevos a lugares lejanos” (Patricia, docente de la primaria, Comunicación personal, 1 de octubre, 2020). En
ese sentido, iniciar un cargo oficial de liderazgo implica cierto retroceso en
el sistema, situación que desanima a los
docentes para postularse como candidatos a la promoción de una posición jerárquicamente
superior.
Falta
de apoyo y empatía a los colegas de apoyo. Se entrevistó a cuatro docentes de
apoyo. Pero en particular, uno de ellos
indicó que: “He tenido enfrentamientos
con compañeros responsables de grupos y con el director debido a que las decisiones se toman regularmente cuando no estamos presentes en la escuela”
(Jaime, docente de la primaria, Comunicación
personal, 7 de febrero, 2020). Los maestros de apoyo van determinados
días de la semana y por algunas horas, a diferencia de los docentes frente a
grupo que cubren la jornada completa. Lo que, a su vez, tiene como consecuencia
que no se enteren de algunos avisos o
actividades que se llevan a cabo,
por lo que sienten que no son tomados en cuenta. Al respecto, también opinó una docente de
apoyo, cuando se le preguntó cuál sería un factor
que inhiba su liderazgo, dijo:
“Me falta […] tener un
cargo más importante para mis compañeros,
pues ser de apoyo es una desventaja
en esta escuela” (Claudia, docente de la primaria, Comunicación personal, 12 de octubre, 2020). Durante una de las visitas se observó que hace falta coordinación entre ambos grupos de maestros, ya que a veces los maestros de grupo les dan a los niños ciertas
indicaciones durante la hora del maestro o maestra de apoyo, lo cual genera
malentendidos entre ellos.
Conflictos
con las autoridades educativas y jefes inmediatos. Los administrativos como el director
y el supervisor pueden ser agentes de apoyo
para los docentes, pero también, pueden ser una variable que inhiba el
desarrollo de su liderazgo. Algunos profesores de esta escuela han tenido
experiencias negativas con sus superiores, ya que señalaron que en ocasiones
tienen enfrentamientos o desacuerdos con sus autoridades educativas y jefes inmediatos,
lo cual les causa cierta impotencia. Dicha situación se refleja de manera
desfavorable en el ejercicio de su liderazgo. Otro actor educativo mencionado
fue el supervisor; referente a él, indican
que no asiste regularmente a la escuela, no muestra preocupación ni
interés por el trabajo docente. Por último,
algunas personas de la comunidad escolar perciben
como un problema el hecho de que la Secretaría ya no suministre recursos de limpieza
a la escuela. Al respecto, una madre de familia comentó: “muchos no lo saben,
pero la SEP ya no da nada, la escuela tiene
que ver de dónde saca dinero para comprar detergente, escobas, reparar
las cosas… se gasta mucho dinero” (Presidenta de la sociedad de padres
de familia, Comunicación personal, 7 de febrero, 2020).
La carga administrativa ha sido una constante que también
se lee en publicaciones de redes sociales y a la que gran parte del magisterio
le genera inquietud (Mungarro y
col., 2017). En una reunión de CTE, los docentes discutían acerca de que es complicado, para ellos, pertenecer a una
Comunidad de Aprendizaje Profesional, debido a que se sienten cargados de funciones de tipo administrativas, como llenar formatos
de estadística de los alumnos. Ello les
resta tiempo para reunirse con sus colegas a discutir acerca de formas
para mejorar los resultados de los alumnos
y de la escuela.
Saturación
de grupos
Se refiere a la cantidad de alumnos y
alumnas que se encuentran inscritos en un mismo grupo y que excede a la
cantidad recomendable; esta problemática aparentemente
condiciona el tipo de enseñanza o
dedicación a los estudiantes. Los maestros expresaron en una reunión que al tener muchos alumnos en sus salones sienten que tienen más trabajo y los pendientes
no se terminan, pues deben preparar más material y desarrollar
actividades para aquellos alumnos rezagados, porque no les da tiempo de atenderlos de manera individual. Cuando se cuestionó a una docente acerca de cuál consideraba que era una dificultad para
desarrollar su trabajo, ella refirió que:
“Hay
mucha demanda en la escuela, los grupos rebasan los cuarenta alumnos y ya no hay
suficiente espacio ni sillas en los salones; la maestra refirió que a veces se le hace complicado
realizar actividades en equipos u otras
actividades que permitan la movilización
de los estudiantes” (Dulce, docente de la primaria, Comunicación
personal, 21 de febrero, 2020).
Lo
anterior, fue consistente con lo que la presidenta
de la sociedad de padres de familia señaló como una circunstancia
negativa que percibía de la escuela.
De
la saturación de grupos se desprende la cuestión del tiempo limitado. Al tener
muchos alumnos para atender, los docentes
sienten que la jornada escolar no es suficiente para satisfacer todas
las necesidades de los niños y niñas del grupo, además
de todas las tareas administrativas que
requieren cumplir. Una profesora expresó lo siguiente:
“A veces quiero
trabajar con algún niño que está atrasado en alguna materia: lectura, escritura,
matemáticas, pero no me da tiempo dentro del
horario, por lo que a veces le tengo
que pedir al niño que se quede mientras los demás van a educación
física, biblioteca o cómputo, pero sé que
también está mal, porque lo que los
otros maestros enseñan también es importante para su formación” (Dulce,
docente de la primaria, Comunicación
personal, 21 de febrero, 2020).
Factores externos del contexto escolar
Los
hijos
El
trabajo docente por naturaleza requiere dedicar esfuerzo fuera del aula para
planear clases, preparar materiales,
calificar trabajos, entre otras actividades. El tiempo que empleen en
ello depende de cada uno. Los maestros advierten que tener una posición de
liderazgo exige el cumplimiento de aún más responsabilidades de las ya habituales; si a esto se le suma sus
responsabilidades como ser padres o madres de
familia, los maestros sienten la necesidad
de escoger entre una de las dos tareas (ser líder/ser padre o madre de
familia). Una de las maestras de dicha escuela comentó lo siguiente al respecto:
“Tengo capacidades y
habilidades de líder, fui directora
comisionada en la cual me desempeñé muy bien de
acuerdo a mi autoridad inmediata superior. Pero ahora, por el estudio de
mi hija, prefiero estar centrada en mi
trabajo como docente en la institución” (Patricia, docente de la primaria, Comunicación
personal, 1 de octubre, 2020).
Factores propios del docente
Individualismo
Es
una problemática que da como resultado el escaso trabajo en equipo, por lo
tanto, la pérdida de los beneficios que se obtienen a partir del mismo. El trabajo colaborativo entre profesores y profesoras estimula el aprendizaje
profesional, la comunicación asertiva y fortalece las relaciones sociales. Como
consecuencia de este aislamiento, el docente no interactúa con el resto de sus
colegas, por consiguiente, el trabajo en equipo se ve limitado y ello se
convierte en una barrera para demostrar su liderazgo. Una de las razones por
las que ocurre es porque el docente no está interesado, prioriza el trabajo
dentro del aula, es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto según
lo que mencionaron varios de los entrevistados. Por ejemplo, 2 participantes
del estudio refirieron lo siguiente:
“Le doy prioridad a mi
trabajo con los niños y no interactúo demasiado con mis compañeros y
compañeras” (Dulce, docente de la primaria, Comunicación personal, 21 de
febrero, 2020); “la situación es que estoy enfocada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de mis alumnos, no es prioridad para mí ser líder,
únicamente de mis alumnos” (Patricia, docente de la primaria, Comunicación
personal, 1 de octubre, 2020).
Caracterización
de docentes con liderazgo bajo o alto
La
caracterización de ambos grupos (bajo nivel y alto nivel de liderazgo) a partir
de las variables: sexo, especialidad,
grado académico y tipo de contratación se
presentan en la Tabla 6. Se observa que 7 de los entrevistados presentaron alto liderazgo y 7 bajo liderazgo.
Cuantitativos
En
cuanto a los factores que inhiben o facilitan el liderazgo docente, existe una
diferencia estadísticamente significativa (P < 0.05) entre el nivel de liderazgo docente, bajo o alto, y los factores dentro del contexto escolar (Tabla 7),
por lo que, en su conjunto, acciones (variables) como el apoyo de los
colegas, la ayuda y el respaldo del director, la capacitación, la flexibilidad
de horarios, asignaturas y actividades, contar con espacios físicos para actividades
colegiadas, atender las necesidades de los alumnos, contar con tiempo para realizar
las actividades de la planeación y para brindar
tutoría individual a los estudiantes, así como la cantidad de comisiones
otorgadas, ofrecen a los maestros la oportunidad de ejercer su liderazgo.
Por otra parte, no se encontró ninguna diferencia estadísticamente significativa (P < 0.05), entre el nivel de liderazgo docente, bajo o alto, y las otras
dos variables: Factores externos al contexto escolar y Factores propios del docente
(Tabla 7).
Para
identificar específicamente en qué variables de la lista de cotejo “Factores
que apoyan o inhiben el desarrollo del liderazgo docente” existe una diferencia
estadísticamente significativa con relación al nivel de liderazgo docente (alto
o bajo), se realizó una prueba Ji cuadrada. Tal como se muestra en la Tabla 8,
en 9 variables no se pudo calcular el valor de c2, dado que todos
los participantes de ambos grupos respondieron de la misma manera. Así mismo,
solamente se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre el
nivel de liderazgo docente (bajo/alto) y dos de las variables que corresponden a
la sección Factor propios del docente: iniciativa para realización de proyectos
innovadores (c2 = 7.14; gl = 1; P < 0.05), e incomodidad con
roles de liderazgo (c2 = 7.78; gl = 1; P
< 0.05). En ambos casos se puede deducir que el nivel de liderazgo
(alto/bajo) se asocia a dos características de los docentes, estas son, la
capacidad del maestro para emprender proyectos novedosos y la sensación que le
genera hacerse cargo de alguna actividad de liderazgo. Respecto a ello, en la
Tabla 8 se puede apreciar que el 86 % de los
docentes
que tuvieron una puntuación alta en la escala de liderazgo docente, refieren
que han tenido la iniciativa de realizar
algún proyecto de innovación que
impacte en la comunidad escolar en el último ciclo escolar; en
contraparte, solamente el 14 % de los docentes con puntuación baja de liderazgo
docente afirmó haber realizado dicha acción. El 100 % de los participantes
clasificados con bajo nivel de liderazgo docente aseguraron haberse sentido
incomodos cuando les otorgaron un puesto o cargo de alguna tarea o actividad de liderazgo. Por otro lado, el 71 % de
los
sujetos con alto puntaje de liderazgo docente no tuvieron esa sensación.
En
cuanto a las variables de la edad, años de servicio y antigüedad en la escuela,
y su relación con la puntuación alta o baja de liderazgo docente, los
resultados, de acuerdo a la prueba U de Mann Whitney, señalaron que no existen diferencias
estadísticamente significativas (P <
0.05) en las tres variables analizadas con respecto al nivel de
liderazgo docente (alto o bajo) (Tabla 9).
DISCUSIÓN
El
tiempo limitado, la carga administrativa, el apoyo
de los compañeros, la antigüedad en la escuela, la experiencia laboral y
los hijos resultan ser variables que intervienen en el desarrollo del liderazgo de los maestros y maestras, de acuerdo al estudio
cualitativo. No obstante, esto no fue
consistente con la información
obtenida con los resultados cuantitativos,
pues a pesar de que estas variables fueron tomadas en cuenta en el
instrumento, resultaron no ser estadísticamente significativas. Esta discrepancia
puede explicarse a partir de Johnson y col.
(2002), quienes revelaron que los mexicanos suelen manifestar en menor
medida información personal cuando se emplean las encuestas. Por otra parte,
las variables que fueron congruentes con los resultados de ambos enfoques fueron la incomodidad con puestos de
liderazgo y la iniciativa para emprender y guiar acciones de liderazgo.
También,
se encontró una semejanza con la literatura que hace referencia al papel del director
en el desarrollo del liderazgo docente. De acuerdo con Kenjarski
(2015) y Cisneros-Cohernour (2021), el liderazgo docente depende del apoyo de la administración, pues cuando
ambas partes (docente-administración) mantienen
relaciones óptimas, los beneficios que
obtienen son recíprocos. El director es un apoyo cuando aporta los
recursos y materiales suficientes, le brinda oportunidades de liderazgo a los
docentes y, permite que estos participen en la toma de decisiones; por el contrario,
es un inhibidor, cuando demuestra falta de confianza hacia sus docentes, impide que desarrollen iniciativas propias y no comparte responsabilidades de liderazgo (Kenjarski,
2015). Algunos participantes (con alto nivel de liderazgo) del estudio
estuvieron de acuerdo en que su director es una variable que favorece su
liderazgo, tanto en la parte cualitativa como en los resultados descriptivos
del instrumento inventario del liderazgo docente. En contraparte, empleando las
mismas técnicas se obtuvo a otro grupo de docentes
(con bajo liderazgo), quienes afirmaron que en
ocasiones, han tenido desacuerdos o conflictos con autoridades educativas, y a
veces no se sienten tomados en cuenta por el director, lo cual los ha llevado a
tener un bajo liderazgo en la escuela. En general, los participantes señalaron
que se necesita del director para poder ejercer un liderazgo alto en la
escuela, no obstante, esto difiere con el estudio de Cosenza (2015), donde sus participantes
concluyeron que pueden ser líderes con o sin el apoyo del director. Es
importante señalar que en el análisis estadístico de comparación para grupos
independientes la variable del director no resultó ser estadísticamente
significativa, por lo tanto, se podría inferir que su papel es indiferente en el
hecho de tener un liderazgo alto o bajo.
A
pesar de que los maestros frecuentemente compartieron sus ideas de enseñanza
con otros docentes (Tabla 1, ítem 3),
ofrecieron su apoyo a otros docentes (ítem 2) y percibieron que hay
apoyo mutuo entre ellos (ítem 1); el
individualismo o aislamiento del docente en el aula surgió en el estudio cualitativo. Se ha documentado,
en algunas investigaciones, que el individualismo, es un factor que limita el liderazgo del profesor, ya que es importante para tener mejores resultados escolares,
que los maestros trabajen en colaboración en beneficio de los resultados en el
aprendizaje de los estudiantes de la escuela
(Kenjarski, 2015). En el presente estudio se comprobó que para algunos maestros
(tanto con alto o bajo liderazgo) es difícil ver más allá de sus aulas y de sus
alumnos. Sin embargo, de acuerdo con las entrevistas,
también se detectó que este individualismo podría ser generado por la limitación
del tiempo y espacios para el trabajo
colaborativo entre docentes; otra explicación refiere que
en ocasiones, cuando los líderes intentan
influir en colegas que tienen
menor interés para enriquecer el aprendizaje de
los alumnos tienen como resultado relaciones tensas y rechazo (Webber y Nickel,
2021).
La
participación en las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) es una práctica
común de los docentes líderes de países como Estados Unidos (Gordon y Solis, 2018; Von-Esch, 2018;
Donnelly y col., 2019). En México, a partir del 2018, la SEP comenzó a introducir
el ejercicio de las CPA durante los CTE, a pesar de ello, en esta investigación
se encontró que los docentes en general, refieren no disponer del tiempo para
reunirse en las CPA, debido a que los CTE, que es el único espacio
proporcionado para sostenerlas, se destina, más bien, a tareas de tipo administrativas;
esto fue consistente también con el hecho de que el 18 % de los profesores indicó que pocas veces plática con otros maestros
sobre cómo mejorar el aprendizaje (dato no mostrado).
Lo anterior coincide con el reporte del INEE (2018) y con autores como Mungarro y col. (2017), quienes expresaron claramente
la necesidad que surge por parte del magisterio
del país de que les provean el tiempo y los espacios para conformar
redes de aprendizaje, en donde puedan compartir sus experiencias en sus aulas y
los conocimientos que reciben en las capacitaciones a las que asisten; de esta
manera, se puede también reducir el aislamiento y la enseñanza individualista
que permea en algunos (González y col., 2019). Webber y Nickel (2021) también
refieren que la cuestión del tiempo es una limitante para que los docentes
reflexionen sobre su trabajo y se comprometan a su aprendizaje permanente.
El
tema sobre cómo influye la política del sistema educativo, específicamente en
la gestión de los cambios de centros de trabajo en la decisión de tener, o no, un cargo oficial de líder, por ejemplo, de
dirección o supervisión, surgió en este estudio. Durante una de las pláticas informales, se habló acerca de
iniciar una carrera como director (dentro de la
SEP) y sus implicaciones en la vida personal
de los docentes que se arriesgan. El miedo de asumir el reto de ser
director puede ser generado también por otras situaciones como la incomodidad,
la incertidumbre o incomodidad de asumir puestos de liderazgo (Webber y Nickel,
2021) que fue una de las variables que explicaron el nivel bajo de liderazgo a
través de las pruebas estadísticas inferenciales.
Otro
aspecto encontrado como inhibidor fue la condición de ser docente de apoyo, los
profesores de inglés, educación artística, educación física y biblioteca resultaron ser los docentes
categorizados en el grupo de bajo liderazgo y así como también fueron nominados mayormente como no líderes; a su vez, estos
docentes, en las entrevistas expresaron sentirse poco escuchados y tomados en
cuenta en las decisiones de la escuela; la explicación más lógica es que el
reducido número de horas que trabajan en la escuela impide que puedan
desarrollar relaciones favorables en
comparación que las que pueden lograr sus demás colegas. Respecto a esto, Cisneros-Cohernour
(2021) manifiesta que los docentes que son contratados por horas reducidas
tienen oportunidades limitadas para participar
en actividades de desarrollo profesional.
El
sistema educativo del país se caracteriza por ser burocrático y exigir una
serie de requisitos para poder alcanzar el beneficio de encontrarse en una
condición adecuada para ejercer un alto
liderazgo (Reyes, 2020). Tanto la distancia al centro escolar como la
burocracia educativa habían surgido anteriormente en estudios como circunstancias que han generado malestar e
insatisfacción entre los maestros de
México que evidentemente manifiestan en su trabajo en el aula y en consecuencia en su liderazgo (Mungarro
y col., 2017; INEE, 2018); no obstante, la situación de los docentes de apoyo no ha sido comúnmente referenciada
como inhibidor.
El actual Programa Sectorial de Educación 2020–2024
(DOF, 2020) afirma que, el Sistema para la
Carrera de las Maestras y los Maestros asegurará que los docentes reciban la
asesoría, apoyo y acompañamiento, así como
tutoría de pares de mayor experiencia y se
compromete a vigilar que existan espacios para la actualización y
superación profesional del magisterio y a hacerse responsables de fortalecer su liderazgo en la comunidad (DOF,
2019). A pesar de ello, y como puede reflejarse en líneas anteriores, las acciones
por parte de las autoridades correspondientes
aún no se traducen en la realidad de estos docentes. Las políticas
educativas, en su mayoría, se han enfocado a
establecer el conjunto de características y acciones que se espera de
los profesores de educación básica desde su ingreso y durante su trayectoria en el sistema, lo cual ha generado tensiones
entre el magisterio debido a la alta exigencia en las evaluaciones, lo
cual resulta consistente con una revisión de políticas de España (Gratacós y col., 2021), donde refirieron que en los
documentos se precisan competencias
claras relacionadas con el liderazgo docente como requisitos para la carrera inicial
del profesorado de dicho país; así mismo Webber y Nickel (2021) también detectaron
ciertas tensiones entre ciertas políticas y los líderes docentes en Canadá, por
lo tanto este asunto resulta no ser exclusivo del país, ni de Latinoamérica.
De
acuerdo con el INEE (2018), el promedio de alumnos que atiende un docente de
educación básica es de 22; en el caso de esta escuela, hay grupos donde se
encuentran inscritos arriba de 30 niños; este hecho es discutido en la presente
investigación como un factor que inhibe el liderazgo de los profesores. La
saturación de grupo fue asociada con la calidad en la enseñanza que pude
ofrecer él o la profesora, ya que impacta en el tiempo disponible para cada
estudiante y en el espacio físico con el que se cuenta para realizar diversas
actividades, de acuerdo con lo que los docentes comentaron. Algunos autores
refieren que una característica de los líderes docentes es su capacidad para
brindar una enseñanza innovadora y eficaz, por lo tanto, al no poder llevarla a
cabo por tener un gran número de alumnos, se convierte en un obstáculo para
mejorar los resultados en el rendimiento del grupo y los de la escuela (Kenjarski, 2015; Mungarro y col.,
2017; Webber y Nickel, 2021). Los líderes
docentes ejercen una enseñanza diferenciada o personalizada de acuerdo
con las necesidades de los alumnos, son innovadores, propician el pensamiento
crítico y reflexivo, así como también producen recursos complementarios para
que los alumnos reciban una enseñanza más efectiva (Gordon y Solis, 2018; Wenner y Campbell, 2018; Donnelly y col.,
2019); el grupo de docentes entrevistados indica que el hecho de tener grupos
numerosos le impide realizar estas actividades propias de un líder docente. Por
último, es importante aclarar que en los resultados de las entrevistas no se
encontraron variables externas al contexto
escolar que faciliten el liderazgo docente, lo cual no fue consistente
con lo que se reporta en la literatura.
Zinn (1997) resaltó la influencia de variables, como los familiares, medios de
comunicación, padres de los estudiantes, compromisos familiares, la salud
personal, entre otros, en la función del liderazgo. Además de lo anterior, si
bien el liderazgo puede depender de aspectos
externos, otra parte recae en el docente, en sus capacidades, conocimientos,
actitudes y aptitudes (Kenjarski, 2015). En este
estudio, se revela que el interés, la empatía,
la responsabilidad, el conocimiento, la iniciativa, la facilidad de
adaptación, el compromiso entre otros, son variables que tienen un papel
importante para que el profesor tenga un buen desempeño como líder y para que la comunidad escolar tenga una percepción
favorable acerca de él.
CONCLUSIONES
El manifestar iniciativa para realización de proyectos innovadores fue la variable facilitadora que
destacó significativamente entre los grupos
de alto y bajo liderazgo. Esta es una variable
interna por lo que usualmente no depende
de personas o factores externos, sino del
mismo docente, destacando su compromiso,
sus deseos de aprender, su habilidad de captar el interés de los demás y
su facilidad de adaptación. Entre las
barreras que afectaron el liderazgo, la que mostró ser diferente
significativamente entre ambos grupos fue la incomodidad con roles de
liderazgo, asociada al hecho de que
algunos docentes se enfrentan a situaciones
administrativas presentes en el
sistema educativo y que generan cargas
administrativas excesivas, provocando incomodidad a tomar posiciones de liderazgo de manera
formal e informal. Otras cuestiones críticas
que se rescatan en la investigación son la falta de tiempo, la
saturación de grupos, así como la falta de apoyo entre los docentes que están
frente a grupo y los docentes de apoyo, tema que no se había reportado en la
literatura como una variable que pudiera
influir en el desempeño de los maestros.
Conocer las situaciones por las que atraviesan los profesores permitirá
encontrar las raíces de los problemas para tomar decisiones de manera
informada, especialmente en aspectos de
política pública. Mejorar el liderazgo docente en los profesores hará
que su desempeño sea más eficaz al momento de instruir a sus alumnos, mejorando el sistema educativo, no solo con programas destinados a ello,
sino que, se logre el cumplimento de sus objetivos,
para evitar que los docentes estén sobresaturados
y puedan intercambiar mejoras de aprendizaje. Los resultados encontrados
en el presente estudio aportan nueva
información en el contexto de educación básica del país que puede ser
útil para el estudio particular de
cada escuela. Representan un diagnóstico de
lo que se puede mejorar, para que todos los que colaboran dentro de una
institución analicen ventajas y desventajas de la administración de los
recursos, colaboración del personal, planeación y educación que se está brindando.
La relevancia del enfoque cuantitativo fue otorgar validez estadística a las
conclusiones del estudio.
DECLARACIÓN DE INTERESES
Los autores declararon no tener conflicto de interés alguno.
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