https://doi.org/10.29059/cienciauat.v19i1.1834
Acceso
y uso de tecnologías digitales durante la pandemia de COVID-19: experiencia de
estudiantes de primaria con discapacidad
Access and use of digital technologies during the
COVID-19 pandemic: experience of primary school students with disabilities
Discapacidad, pandemia y tecnologías digitales
María Consuelo Lemus-Pool*, César
Bárcenas-Curtis, Arely Socorro Millán-Orozco
*Correspondencia:
clemus@docentes.uat.edu.mx/Fecha de recepción: 20 de septiembre de 2023/Fecha
de aceptación: 22 de mayo de 2024/Fecha de publicación: 7 de junio de 2024
Universidad Autónoma de Tamaulipas, Facultad de
Derecho y Ciencias Sociales, Centro Universitario Sur, boulevard Adolfo López
Mateos s/n, col. Universidad, Tampico, Tamaulipas, México, C. P. 89336.
RESUMEN
En México, durante la
contingencia por la pandemia de COVID-19, las personas con discapacidad
enfrentaron diversas dificultades en el rubro educativo. El objetivo de este
trabajo fue describir las características y problemáticas en el acceso y uso de
tecnologías digitales que, durante las clases en línea del ciclo escolar
2020-2021, refirieron familiares que acompañaron a estudiantes de nivel primaria con diversas discapacidades,
inscritos en diferentes tipos y modelos de escuela, en el contexto del sur de Tamaulipas.
Se aplicaron 93 cuestionarios a cuidadores de estudiantes de nivel primaria con
discapacidad. Sus respuestas se analizaron desde
una perspectiva cuantitativa descriptiva. Los resultados muestran que todos contaron con al menos un dispositivo
tecnológico para las clases en línea, siendo el celular el recurso más
frecuente (100 %) y conexión a internet en el
hogar a través de datos móviles (97 %). Las principales herramientas de
mediación fueron el uso de libros de texto, cuadernillos o fotocopias (72 %) y
el uso de plataformas y aplicaciones (Google Classroom y/o Meet, Teams, Zoom o Whatssap) (69 %). Sin embargo, no contaron con una planeación de accesibilidad y se subutilizaron
los recursos del programa gubernamental Aprende en Casa, con un uso reportado
del 3 % de la página web y del 2 % de los programas
de radio y televisión. Las escuelas públicas exclusivas para personas con discapacidad
(Centros de Atención Múltiple, CAM) fueron las que menos mediaciones
tecnológicas aplicaron, y las que impartieron clases de forma menos regular. Existió un campo de oportunidad en la
capacitación para el empleo más intensivo de aplicaciones y herramientas de
accesibilidad que facilitaran el proceso de apropiación tecnológica, de acuerdo
con el tipo de discapacidad. Durante la
pandemia, la implementación de
educación a distancia presentó diferencia en su alcance y eficacia,
afectando a grupos vulnerables.
PALABRAS CLAVE:
brecha digital, COVID-19, discapacidad, educación básica, clases en línea.
ABSTRACT
In
Mexico, during the contingency due to the COVID-19 pandemic, people with
disabilities faced various difficulties in
the educational field. The objective of this work was to describe the
characteristics and problems in the access and use of digital technologies that, during the online classes of
the 2020-2021 school year, were reported by relatives who accompanied
primary-level students with various types of disabilities enrolled in schools
with different learning approaches, in the context of southern Tamaulipas. 93
questionnaires were applied to caregivers of primary students with
disabilities. Their responses are analyzed
from a descriptive quantitative
perspective. Results show that every student had at least one
technological device for online classes, with
the cell phone being the most frequent resource (100 %) and internet connection at home through mobile data (97 %).
The main mediation tools were the use of text books, booklets, or photocopies (72
%) and the use of platforms and apps (Google
Classroom or Meet, Teams, Zoom and Whastssap)
(69 %). However, they did not have accessibility planning, and the resources of
the Learn at Home government program were underutilized with a reported use of
3 % of the web page and 2 % of radio and
television programs. Public schools exclusively for people with
disabilities (Multiple Attention Centers, CAM) were the ones that applied the
least technological mediation, and those that taught classes on a less regular
basis. There was a field of opportunity in training for a more intensive use of
accessibility applications and tools that facilitate the process of
technological appropriation, according to the type of disability. During the
pandemic, the implementation of distance
education presented differences in its scope and effectiveness,
affecting vulnerable groups.
KEYWORDS: digital divide, COVID-19, disability, primary
education, online classes.
INTRODUCCIÓN
El acceso y uso de las tecnologías digitales es una pieza
fundamental del sistema social (Fuchs, 2023), sin embargo, estos procesos se
desarrollan en un complejo entramado de factores y situaciones de exclusión,
relacionados con la inequidad económica (van-Deursen y van-Dijk, 2019) y la falta de políticas públicas que faciliten el acceso universal a
dichas tecnologías (Llanga-Vargas y col.,
2023), pero también de variables como el
género, la edad (Pérez-López, 2023),
nivel de escolarización (Song y col., 2019), la urbanización de las localidades
y la raza (Martínez-Domínguez y Mora-Rivera, 2020). Por lo anterior, el ámbito escolar es de relevancia
para identificar las situaciones estructurales que limitan el acceso y uso significativo de la tecnología
(Serrano-Cinca y col., 2018; UNESCO, 2020; Espejo-Villar y col., 2022), con el
fin de facilitar condiciones que permitan equilibrar estas brechas digitales y
favorecer la apropiación social de dichas herramientas.
Se
han propuesto indicadores para entender las diferencias en el acceso y uso
tecnológico, relacionados con el ámbito
físico y material de la tecnología, la aplicación de habilidades y
estrategias de usabilidad, así como
experiencias de navegación (Scheerder y col., 2017). Por otra parte, la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) señala que existen estudios que presentan una
serie de dimensiones para comprender la complejidad en la que se inserta el uso
de la tecnología, en los que se pone acento en la brecha económica, de
participación, cognitiva e informacional (UNESCO, 2020).
La
pandemia de COVID-19, a nivel mundial, fue un
parteaguas que puso en evidencia la urgente necesidad de atender la
brecha digital (Beltrán, 2023). En un estudio de la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL) y la
UNESCO (CEPAL y UNESCO, 2020), a
partir de la información recolectada sobre la política educativa de los
33 países de América Latina y el Caribe, hasta el 7 de julio de 2020, se
constató que la suspensión de las clases presenciales, en todos los niveles
educativos, interrumpió las trayectorias educativas por el cierre de las escuelas, y la formación a distancia
que se implementó, se caracterizó por: “un acceso desigual a conexiones a
internet, que se traduce en una distribución desigual de los recursos y las
estrategias, lo que afectó principalmente a sectores de menores ingresos o
mayor vulnerabilidad” (p. 4).
La
UNESCO (2021) documentó también que las
personas con discapacidad, durante la pandemia, se encontraron entre las
comunidades más afectadas, no únicamente por las limitaciones de acceso a la tecnología y una
pobre conectividad, sino que se adicionaron
los siguientes elementos: 1) desconocimiento de sus necesidades en las distintas plataformas de enseñanza en línea (Sakarneh,
2021); 2) carencia de materiales educativos con características de accesibilidad para su aprendizaje (Oviedo-Cáceres
y col., 2021); 3) ausencia de competencias
entre estudiantes, profesores y
cuidadores para proporcionar apoyo técnicopedagógico para cada
discapacidad en los proceso de educación en
línea (Bonilla-del-Río y col., 2018a; Averett, 2021; McMaughan y col., 2021; Troxler,
2021); 4) pobre nivel de acompañamiento para desarrollar procesos de alfabetización digital específicos para cada discapacidad (Bonilla-del-Río y col., 2018b; Bonilla-del-Río
y Sánchez-Calero, 2022).
En el caso de México, en el ciclo escolar 2020-2021,
un aproximado de 33 millones de estudiantes
de educación básica de acuerdo al Instituto Nacional
de Estadística y Geografía (INEGI, 2021a), durante la contingencia sanitaria por la pandemia de la COVID-19, experimentaron una serie de afectaciones y limitaciones
en el periodo de confinamiento. Ante el
cierre de actividades de manera presencial, en este nivel educativo se
estableció una estrategia de corte multimodal, propuesta por la Secretaría de Educación Pública (SEP), para continuar con el ciclo escolar
mediante un programa denominado “Aprende en Casa”, basado en los
principios de educación a distancia (Baptista-Lucio y col., 2020). Dicha
iniciativa incluyó estrategias como la retransmisión televisiva de programas
diseñados para cada grado y ciclo escolar,
programas radiofónicos, libros de texto digitales gratuitos y
cuadernillos de trabajo, así como contenidos
en línea dentro del micrositio web
Aprende en Casa, una línea telefónica de acompañamiento y asesoría psicológica denominada EDUCATEL, como
describe el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
(CONEVAL, 2021).
En lo que respecta a las evaluaciones oficiales del
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), no se encuentra
disponible información relacionada con las
condiciones, características y problemáticas que enfrentó la población con discapacidad del nivel básico durante esta etapa (INEGI, 2021b). La información
sobre este punto resulta relevante, puesto que, además de ser un grupo vulnerable, la literatura existente expone que
estos alumnos tienen hasta tres veces menos
probabilidades de continuar su formación, permanecer en ella y superar los diversos grados escolares frente a los alumnos sin discapacidad (Leal-Filho y col., 2021). Dicha situación se agrava si son
mujeres, como señala el Banco Mundial (2019), si provienen de un contexto rural
(Easop, 2022) o son integrantes de un grupo indígena (Neece y col.,
2020). A partir de un reporte de la UNESCO (2021: 3), se establece que, al menos el 25 % de
los niños se encuentran excluidos de los servicios educativos en países
de ingresos por debajo de la media y se
estima que, al menos el 50 % de los menores con discapacidad se ven excluídos de la educación en países con bajos y medios
recursos, existiendo contextos en los que la cifra de exclusión es cercana al 90 %. Por otra parte, son más
frecuentes las estadísticas de acceso y uso de tecnologías durante las clases
en línea de los estudiantes de educación superior, que de los educandos
de nivel básico (Niño-Carrasco y col.,
2021), y si se añade la variable discapacidad, este tipo de estudios son casi inexistentes.
Es
necesario considerar que, al momento de delimitar personas con discapacidad se
está abordando una categoría muy heterogénea.
En México, el INEGI (2021a) plantea que existen
cuatro grandes grupos: 1) sensoriales y de la comunicación, que incluyen como
subtipos las limitantes para ver, oír hablar,
de comunicación y comprensión del lenguaje; 2) motrices, que contemplan restricciones en
las extremidades inferiores y superiores;
3) mentales, que incluye las barreras intelectuales
y conductuales, así como 4) las
discapacidades múltiples, cada uno con diversas subclasificaciones y niveles de funcionalidad. Sin embargo, tal como
establece la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2023): “la discapacidad es un rango de aplicación universal de los seres humanos y no un identificador único de un grupo social” (p. 15), esto
implica que la limitación en el ámbito corporal, personal o social, asociado a
alguna condición, manifiesta un estado de
salud o de funcionalidad, pero nunca, se debe generalizar la deficiencia
a una identidad social. Además, es importante considerar que, la población de
estudiantes con discapacidad está en interacción
con la población sin discapacidad en las
escuelas regulares, pero también está inscrita en centros educativos
especializados, y que no es posible hablar de un grupo social, ni de una
identidad homogénea.
El
objetivo de este estudio fue describir las condiciones,
características y problemáticas en el acceso y uso de tecnologías
digitales que, durante las clases en línea del ciclo escolar 2020-2021,
refirieron familiares que acompañaron a
estudiantes de nivel primaria con diversas
discapacidades, inscritos en diferentes tipos y modelos de escuela, en el
contexto del sur de Tamaulipas.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se realizó un estudio con diseño no-experimental,
transeccional, de tipo retrospectivo (Bravo-Mancero, 2022), ya que el alcance de las preguntas efectuadas tuvo como
finalidad la evocación de condiciones, experiencias, valoraciones y
percepciones que las y los cuidadores de estudiantes de primaria con
discapacidad tuvieron al enfrentar el ciclo
escolar cursado durante el confinamiento a causa del COVID-19 (24 de agosto de
2020 a 9 de julio de 2021) (SEP, 2020) en el contexto del sur de Tamaulipas, previo al
levantamiento de los datos (mayo de 2022). Las respuestas se analizaron desde
una perspectiva cuantitativa descriptiva.
Muestreo
Se
desarrolló una muestra aleatoria, mediante conveniencia, sin seguir criterios
probabilísticos ni representativos
poblacionalmente (Bravo-Mancero, 2022). Se utilizó la técnica de bola de nieve para
localizar a familias que tuvieran estudiantes con discapacidad, del nivel de
educación primaria, las cuales, a su vez, sirvieron de enlace con otras
familias, con hijos en el
mismo salón o de alumnos que conocían de
otras escuelas. La técnica de muestreo por bola de nieve es un
procedimiento en el cual un pequeño grupo de contactos iniciales designan a los
próximos participantes del estudio, a través de personas de su red social con
las que comparten algún rasgo o característica
en común. La muestra crece progresivamente a
partir de estas recomendaciones en cadena hasta alcanzar el tamaño de
muestra suficiente (Bravo-Mancero, 2022).
Los
criterios de inclusión fueron: 1) ser mayores
de edad; 2) fungir como padres, madres, tutores o cuidadores de uno o varios estudiantes con
discapacidades sensoriales y de la comunicación, motrices, mentales o una combinación de las anteriores (múltiples) (INEGI,
2021a), inscritos en escuelas regulares públicas y privadas de educación
básica, y Centros de Atención Múltiple (CAM); 3) residir en los municipios de Tampico, Ciudad Madero o Altamira,
Tamaulipas, México, para acotar geográficamente el estudio; 4) haber sido partícipe del proceso de clases a distancia del
estudiante en varias o la mayoría de las clases
recibidas durante la pandemia por COVID-19
(ciclo escolar 2020-2021) y; 5) contar con el tiempo para participar en el
estudio.
Se
trabajó con 93 participantes en el estudio:
69 mujeres y 24 hombres. Sus opiniones representan la experiencia de 29
niñas y 64 niños, que durante la pandemia
tenían entre 6 años y 15 años, con una edad media de 9.2 años. En la Tabla 1 se describe el tipo y modelo de escuela y municipio de los estudiantes que forman la muestra analizada.
Respecto al tamaño de muestra y su representatividad, es
importante considerar que establecer un marco muestral de los estudiantes de
nivel primaria con discapacidad es complejo. En primer lugar, el Censo de
Población y Vivienda 2020 (INEGI, 2020) ofrece la cantidad de personas con
discapacidad por grupo quinquenal. En Tamaulipas, se registró que, 11 536
personas de entre 5 y 14 años presentaban esta condición, rango que se aproxima
a la edad promedio de estudiantes de nivel primaria.
Por otra parte, durante el ciclo escolar 2020-2021,
en esta misma entidad federativa estuvieron habilitadas 2 355 escuelas de nivel
primaria, siendo 2 032 de tipo público
y 323 de tipo privado; la matrícula de estudiantes de nivel primaria total fue
de 369 492 alumnos, de los cuales, 335 468 estudiaron en una escuela
pública y 34 024 en escuelas privadas (SET,
2021). En las escuelas regulares se inscriben estudiantes en un rango de edad que va de 5 años a 12 años y, dependiendo el tipo de la discapacidad y sus limitantes, cada institución admite en su matrícula a menores con discapacidad de
múltiples tipos. En estos casos, las escuelas de tipo público,
cuentan con las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), las cuales brindan apoyo
técnico, metodológico y conceptual para la atención de alumnos con discapacidad y barreras de aprendizaje (Gobierno de México,
s.f.).
Adicionalmente, los estudiantes que presentan
discapacidad severa, múltiple o trastornos generalizados del desarrollo pueden
acceder a procesos escolarizados a través de los
CAM, que trabajan con estudiantes hasta los 18 años de edad.
Estas escuelas fueron implementadas como parte de los servicios de educación especial de la SEP de México, porque sus estudiantes no pueden cursar el currículo regular, ya que requieren
ajustes específicos o permanentes en él (Gobierno de México, s.f.). En este caso, en Tamaulipas se matricularon 4 803 alumnos en 63 escuelas de los
CAM en el periodo de este análisis (SET, 2021).
Instrumento
La aplicación del cuestionario fue cara a cara, a través
de un diálogo de entrevista estructurada con el adulto que estuvo a cargo del
menor durante las clases en línea.
A
partir de la revisión de literatura, se observó
que existen escasas referencias para documentar la experiencia educativa
de los estudiantes con discapacidad durante las clases a distancia en el
reciente periodo de confinamiento por la pandemia de COVID-19 en México, por lo
que para la construcción y diseño del instrumento se tomaron como referencia estudios de personas sin discapacidad, que
incluían variables para la medición del acceso y uso de tecnologías digitales
en los hogares. En primer lugar, se utilizaron
los indicadores de disponibilidad de
tecnología en el hogar del INEGI
(2022). En segundo lugar, se
revisó la caracterización de las mediaciones tecnológicas empleadas en la
evaluación de CONEVAL (2021), para la descripción de la experiencia
educativa a distancia que implementaron las
y los cuidadores. Mientras que, las problemáticas de continuidad de las
clases a distancia se basaron en las que se documentaron a nivel nacional por Baptista-Lucio y col. (2020).
Para finalizar, en cuanto a las herramientas de accesibilidad audiovisual, se
incluyeron en el cuestionario las que mencionan los trabajos de Bonilla-del-Río y col. (2018a; 2018b).
El
instrumento desarrollado fue un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas,
con un diseño propio que se validó mediante pares
expertos (Bravo-Mancero, 2022), siendo tres del
campo de la comunicación, uno de trabajo social
y una docente especialista en educación especial de CAM.
En la Tabla 2, se muestran los reactivos que se
consideraron idóneos para esta prueba. Las preguntas abiertas se validaron
mediante el jueceo de expertos, utilizando el coeficiente V de Aiken. Los ítems
alcanzaron una V = 0.87, con un intervalo de confianza del 95 %. A las
dos preguntas tipo Likert se les validó su consistencia
interna con el coeficiente alfa de Cronbach, obteniendo valores de a = 0.81.
Cabe
destacar que, por la extensión de los resultados del trabajo, en este análisis
únicamente se describen las secciones de datos generales, acceso a tecnologías digitales en el hogar y uso de mediaciones tecnológicas en
el ciclo escolar 2020-2021. No se abordan las preguntas abiertas ni el análisis
cualitativo que de ellas se generó.
Análisis de resultados
Se aplicó estadística descriptiva, usando el programa
IBM, paquete estadístico para ciencias sociales (SPSS, por sus siglas en
inglés: Statistical Package for
the Social Sciences) versión 23. Todas las preguntas cerradas se
codificaron tal cual figuran en el diseño
del instrumento; únicamente el nivel
socioeconómico se calculó a través del coeficiente de estratos, siguiendo la metodología de la Asociación Mexicana de Agencias de Investigación (AMAI, 2018), que establece siete estratos a partir del
cálculo de un coeficiente que contempla ingresos, infraestructura, así como
acceso a bienes y servicios: del más alto al más bajo se registran el AB, C+,
C, C-, D+, D y E. En este trabajo, se agruparon como nivel alto las categorías
AB y C+, nivel medio los estratos C, C- y D+, y como nivel bajo los
correspondientes al D y E.
Consideraciones éticas
En
la investigación se respetó lo sugerido por la Declaración de Helsinki, la
Sociedad Mexicana de Psicología (2010) y el Código ético de Asociación
Americana de Psicología (APA, por sus siglas en inglés: American Psychological Association) (APA,
2020), en cuanto a la realización de
investigaciones psicológicas con
seres humanos, obteniendo consentimiento escrito de los participantes.
El tratamiento de los datos anónimos y
voluntarios se realizó de manera tal que se preservase el aspecto confidencial.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La
distribución de los 93 alumnos participantes, por el tipo y modelo de escuela
se muestra en la Tabla 3. El 43 % de los
alumnos asistían a algún CAM, que son escuelas públicas exclusivas para menores con discapacidad (n
= 40), las cuales se especializan en atender
condiciones de discapacidad que no son candidatas para el ingreso a escuelas regulares (Gobierno de México, s.f.). El
28 % (n = 26) de los estudiantes asistían a escuelas públicas regulares, debido
a que el nivel de limitación aún es funcional o no implica trastornos cognitivos
que le impidan alcanzar el desarrollo curricular. Dichas instituciones cuentan con financiamiento estatal o
gubernamental para operar y en la misma aula conviven estudiantes con y sin discapacidad (SEP, 2023). Por otro lado, 29 % (n = 27) asistían a escuelas privadas, que se caracterizan por el pago de los servicios
educativos de manera directa a la institución educativa, y que, en algunas
ocasiones, se encontró que la institución se promociona con personal especializado
en la atención a ciertas discapacidades específicas, por ejemplo, en trastorno del
espectro autista o alguna neurodiversidad (de acuerdo a
la información de algunos participantes del estudio).
En
cuanto al nivel socioeconómico y el tipo y modelo de escuela, los resultados
muestran que un 20 % (n = 19) corresponde a familias de nivel alto, 24 % (n =
22) medio y 56 % (n = 52) bajo (Tabla 3). Este dato permite inferir que el tipo
de escuela al que se asiste incide en el acceso que se tiene a las tecnologías
digitales.
Según
el tipo de discapacidad, sobresale que los
hogares de los alumnos con discapacidades intelectuales, de las extremidades
(inferiores y superiores), para ver y múltiples, son los que se
clasifican en mayor proporción en el nivel socioeconómico bajo (Tabla 4).
Acceso a las tecnologías digitales en el hogar
En
cuanto a la disponibilidad y conectividad de tecnologías digitales en el hogar,
los dos principales recursos que tuvieron en
común las familias participantes
fueron los teléfonos celulares (100 %
de disponibilidad) y la conexión a
través de Internet móvil (con 97 %). Otras herramientas necesarias para
las actividades escolares, como son la computadora (47 %) y el internet fijo
(39 %), por sus características más robustas
en el procesamiento de información o
manipulación de archivos, estuvieron
presentes en menos de la mitad de los hogares (Tabla 5).
Diversos estudios muestran que, este primer nivel
de la brecha digital (referente al acceso
físico o material de la tecnología a través de equipos de mayor nivel de
procesamiento, como la computadora o las tabletas) fue un aspecto importante
para garantizar la continuidad educativa durante pandemia
(Baptista-Lucio y col., 2020; Niño-Carrasco y col., 2021; Contreras-Vizcaino y Gallegos, 2023), sin embargo, no fue un
componente de la estrategia nacional de continuidad educativa del programa
Aprende en Casa y tampoco hubo un programa homogéneo para dotar de
computadoras o tabletas a los estudiantes de
escasos recursos (CONEVAL, 2021).
Lo
que sobresale en cuanto al acceso a las herramientas de información y
comunicación en función del nivel socioeconómico de los hogares y el tipo y
modelo de escuela a la que asistió el menor, es que los alumnos con un nivel
socioeconómico alto y medio contaron con una
mayor cantidad de dispositivos y calidad en la conectividad a la red, a
diferencia de quienes se clasificaron en ingresos más bajos (Tabla 5), lo que coincide con estudios similares,
donde el nivel socio-económico de la familia resultó ser el factor principal
para explicar el acceso a las TIC y a una conexión a Internet durante la etapa de confinamiento por COVID-19 (Beltrán, 2023).
El cruce por el tipo y modelo de escuela muestra también que las computadoras
escasearon entre alumnos de escuelas
públicas y sobre todo en los adscritos al CAM, siendo este último grupo el que
no reportó conexiones a Internet fijo, ni tableta, por lo que
desarrollaron su proceso de clases a
distancia en su mayoría con dispositivos móviles como el teléfono celular. Las
tabletas también fueron muy escasas en los estudiantes de escuelas públicas.
En
cuanto a las características de los dispositivos de acceso y conectividad,
según el tipo de discapacidad (Tabla 6), se encontró que
pese a las diferencias de cada tipo y cada
contexto, existen algunas características en común que se subrayan, como
las condiciones del hogar de personas con discapacidades para hablar, para oír y para ver, al tener el menor porcentaje de
computadoras reportadas. Y en el caso del internet, los hogares de
personas con discapacidad para oír, para ver, intelectuales y para hablar,
fueron quienes registraron el menor
porcentaje de conexiones fijas a este recurso.
Características de la mediación tecnológica de los
recursos didácticos empleados
Cuando se aborda el uso de mediaciones tecnológicas para
el aprendizaje se hace referencia a la amplia diversidad de recursos audiovisuales e interactivos que es posible de encontrar en Internet, que van desde las propias plataformas educativas como Google Classroom o Teams y aplicaciones de
videollamada y mensajería (como Zoom, Meet o
WhatsApp), así como
los implementados por el programa Aprende en
Casa (Baptista-Lucio y col., 2020; CONEVAL, 2021).
En el tema de los múltiples recursos didácticos que, se
emplearon en el ciclo escolar 2020-2021, los impresos, como libros de texto,
cuadernillos o fotocopias (72 %), fueron los que más se utilizaron en la
muestra estudiada (Tabla 7), en algunos casos combinadas
con la plataforma virtual, pero, en otros
casos como único recurso. Los CAM, fueron los únicos donde algunos
alumnos no tuvieron clase de forma regular (43 % de este modelo de escuela) y
también quienes aplicaron más recursos no tecnológicos, como libros de texto,
cuadernillos o fotocopias (100 %).
La principal mediación tecnológica aplicada fue mediante
plataformas y aplicaciones entre las que destacaron Zoom,
las herramientas de Google (Classroom y/o Meet) o Teams (69 %), seguida de las llamadas telefónicas o mensajes
(22 %) así como los chats de clase de WhatsApp
(16 %). Así mismo, hubo en quienes no
se aplicó ninguna mediación porque no se impartieron clases de forma regular
(22 %).
Al analizar, el tipo de mediación implementada en cada
tipo de escuela (Tabla 7) se identificó que, los estudiantes de las escuelas
privadas fueron quienes tuvieron mayor presencia de mediaciones
tecnológicas, pues en su totalidad impartieron clases a través de plataformas
(100 %) y otros recursos didácticos de apoyo como videos de YouTube (25 %),
chats de clase (36 %) o llamadas o mensajes de
celular (36 %). En cambio, los estudiantes de primarias públicas, si bien tuvieron un importante seguimiento con mediación digital,
como las plataformas de aprendizaje (79 %),
se continuó usando de forma completa los recursos impresos (100 %).
Al
analizar, el resultado en función del tipo de discapacidad del estudiante
(Tabla 8), se encontró que los estudiantes con limitaciones de comunicación y
comprensión de lenguaje no usaron
mediaciones digitales, y los estudiantes con limitaciones para oír fueron quienes menos las usaron; ambos grupos avanzaron
a través de libros de texto, cuadernillos o
fotocopias. En el caso de los alumnos
con discapacidad para oír y hablar, así como intelectuales, fueron
quienes tuvieron menos clases de forma
regular.
Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de seguir
investigando desde otros enfoques, como el establecer si los resultados
encontrados pudieron deberse a las limitaciones específicas de cada
discapacidad, a la falta de preparación docente para hacer las adecuaciones
necesarias en el proceso de la educación en línea o los contextos propios de
cada escuela o familia. No obstante, al igual que en estudios previos, en este caso, se identificó que
el personal docente continuó trabajando con los recursos que tenía al alcance y
las herramientas brindadas por cada escuela, sin lograr en todos los casos una transferencia exitosa a prácticas mediadas
tecnológicamente (Baptista-Lucio y col., 2020; Belmontes y Magallanes, 2024).
Al igual, que lo señalado por Belmontes y Magallanes
(2024), la complejidad del periodo de educación a distancia se dio no sólo por
la falta de homogeneidad del diseño instruccional dentro del nuevo entorno
virtual, sino por las limitaciones en las habilidades de uso de las mediaciones
tecnológicas. Estos autores, al realizar una revisión de todos los países latinoamericanos determinaron que México
no contó con un proyecto educativo integral que contemplara en primer lugar la
brecha de acceso a los dispositivos, pero también la capacitación en cuanto a
su uso pedagógico entre docentes, personal administrativo, así como para los
cuidadores y los propios estudiantes.
Accesibilidad de la mediación tecnológica
Uno de los hallazgos más importantes de este trabajo es el escaso empleo de las herramientas de
accesibilidad (como lectores de pantalla,
interfaces con reconocimiento por voz, amplificadores de pantalla,
configuración de texto, líneas o impresoras en braille, navegadores web
sólo texto, filtros teclado o aplicaciones especializadas) que se aplicaron a las mediaciones tecnológicas, en los casos que sí fueron implementadas
en los estudiantes (n = 73, pues se excluyeron quienes no usaron mediaciones
tecnológicas). Las pocas experiencias de uso de herramientas accesibles
fueron gestionadas por familias de nivel socioeconómico alto y medio, y en su
mayoría, en el contexto de escuelas privadas y públicas regulares. En los CAM, donde están los estudiantes con
discapacidades más limitativas, el uso
de estos recursos fue inexistente (Tabla 9).
En
la literatura científica, se encontraron escasas referencias al uso de
materiales didácticos entre personas con discapacidad. Una de ellas, fue la
investigación de Torres-Acurio (2023), quien
reportó también que los estudiantes
con discapacidad manifiestan restricciones importantes en el uso de
recursos didácticos virtuales, por una falta
de planeación en su accesibilidad, especialmente entre aquellos con limitaciones sensoriales. Sin embargo,
en el presente estudio, las pocas experiencias
de herramientas accesibles se dieron mayormente entre alumnos con discapacidad visuales y auditivas. Los que
tenían limitaciones para ver utilizaron: lectores de pantalla (n = 1), líneas
de impresora o en Braille (n = 1), así como configuraciones de tamaño de texto (n
= 3). Los alumnos con discapacidad para oír,
usaron lectores de pantalla (n = 1),
reconocimiento por voz (n = 1) y
plataformas especializadas (n = 1) (Tabla 10). Por otra parte, las aplicaciones
especializadas como Be my Eyes,
Look to Speak,
InterSeña o Háblalo, fueron referidas por 4 personas,
que acompañaban a alumnos con discapacidad para oír, para hablar, con discapacidad de las extremidades
inferiores y superiores, así como con
discapacidades múltiples.
CONCLUSIONES
Los
hallazgos de este trabajo sobre el acceso y uso de las tecnologías digitales
empleadas para las clases en línea durante el ciclo escolar 2020-2021 que
recibieron estudiantes con distintas
discapacidades y contextos escolares en el sur de Tamaulipas, permitieron
identificar la brecha digital existente, en cuanto al acceso a computadoras y
red fija de internet en los alumnos inscritos en escuelas públicas regulares y
en los CAM sobre todo, asociándose esto a un nivel
económico bajo. Además, de que en los CAM, donde las discapacidades
en general, tienen mayor limitaciones, no se
dieron clases en forma regular en algunas instituciones donde estaban
inscritos varios alumnos del presente estudio. Este foco de atención de la
brecha económica de acceso a los recursos tecnológicos,
sigue vigente como
parte importante de las limitantes a las oportunidades de apropiación social de
la tecnología, por lo tanto, es imprescindible garantizar la infraestructura de
acceso a través de las instituciones educativas. Los aspectos que se destacan
se vinculan centralmente a fortalecer la planeación de la accesibilidad de los materiales y las mediaciones con las que interactúan los estudiantes de educación primaria. Esta dimensión
de capacitación para el uso de las tecnologías digitales y la programación de
su accesibilidad debe involucrar a docentes y estudiantes, pero también a las y
los cuidadores, y brindarse a partir de
elementos diferenciados según el tipo de discapacidad del educando.
Entre las futuras líneas de investigación se plantea realizar estudios cuantitativos
probabilísticos, con instrumentos estandarizados cuyos resultados sean
susceptibles de generalizarse y estructurar
indicadores más robustos para visibilizar las áreas prioritarias
de atención entre los estudiantes con discapacidad
en el campo de la brecha digital.
DECLARACIÓN DE INTERESES
Los
autores declararon no tener conflicto de interés alguno.
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