Brecha digital en alumnos del sistema de educación primaria en
Tamaulipas, México: un panorama del futuro capital humano del estado
Digital divide in primary education students in
Tamaulipas, Mexico: an overview of the State’s future human capital
José Rafael Baca-Pumarejo*1, Vicente Villanueva-Hernández2, Héctor Gabino Aguirre-Ramírez1, Daniel Cantú-Cervantes3
*Correspondencia:
rbaca@docentes.uat.edu.mx/ Fecha
de recepción: 23 de marzo de 2017/ Fecha de aceptación: 1
de junio de 2018
1Universidad
Autónoma de Tamaulipas, Facultad
de Comercio y Administración
Victoria, Centro Universitario Victoria, Cd.
Victoria, Tamaulipas, México, C.P. 87149. 2Universidad Autónoma de Tamaulipas, Unidad Académica Multidisciplinaria
Reynosa – Rodhe, Carretera Reynosa. 3Universidad
Autónoma de Tamaulipas, Unidad
Académica de Ciencias de la
Educación y Humanidades,
Centro Universitario Victoria.
RESUMEN
En los últimos años, la brecha digital ha recibido
especial atención de investigadores y organismos internacionales, ya que genera
desigualdades digitales que impactan el desarrollo social y la educación. El modelo de
la accesibilidad en etapas a
la tecnología (AET), propuesto por Van Dijk, ha venido
consolidándose en un marco
teórico evolutivo, encaminado a explicar la penetración social de las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Además, define una parte
importante del segmento de la teoría de los
recursos y la apropiación tecnológica (TRA). El
objetivo de este trabajo fue
evaluar el nivel de infraestructura digital en las primarias del estado de
Tamaulipas, el grado de conocimiento y el uso que le dan a las TIC los alumnos de este sector, a través del modelo de (AET). Esta investigación fue
empírica y descriptiva, con diseño no experimental. La información analizada proviene de una muestra
de 213
estudiantes de 167 instituciones del estado, a quienes se les aplicó un cuestionario utilizado
por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe y la
Organización de las Naciones
Unidas (CEPAL-ONU). En las pruebas estadísticas de regresión, se
evidenciaron enlaces causales
significativos (P < 0.05), entre las variables motivación, acceso,
capacidades y uso de las TIC. El nivel de
capacidades fue una influencia
significativa en el nivel de uso de estas tecnologías; la relación causal
Motivación x Acceso reveló una beta negativa, dado que la falta de acceso, por carecer de
infraestructura de las TIC o por
subemplearla en un proceso de
capacitación discontinuo o inexistente, afecta la apropiación de estas tecnologías
por los alumnos.
PALABRAS CLAVE: brecha
digital, capital humano, competencias TIC.
Abstract
In the last years, the digital divide has received special
attention of investigators and international organizations,
since it generates digital inequality that impacts social development and education. The model of
accessibility in stages to the Technology (AET), proposed by Van Dijk,
has been consolidated as an evolutionary theoretical framework, which aims to explain the social penetration of Information
and Communication Technologies (ICT). In addition, it defines an important part
of the segment of the theory of resources and the appropriation of technology (ART). The objective of
this work was to employ
the accessibility model in stages to Technology (AET) to assess three aspects
of the digital divide in primary schools of Tamaulipas: the level of digital
infrastructure, the degree of knowledge, and the use given to ICT by students
at this level. This research was empirical and descriptive, with a non-experimental
design. The analyzed information was obtained from a sample of 213 students of
167 institutions
in the State, who were administered a questionnaire used by the Economic Commission for Latin
America and the Caribbean and the
Organization of the United Nations (ECLAC-UN). Regression analysis tests showed significant causal
links (P < 0.05) between the variable motivation, access to ICT
infrastructure, level of
skills and level of use of ICT. The level of capacities was a significant influence on the
level of use of these technologies, the causal relation Motivation x Access revealed a
negative Beta that affects the appropriation of these technologies by students due to two main
factors: a lack of access to ICT infrastructure, or lack
of its effective use; and a discontinuous or non-existent training process.
Keywords: digital divide,
human capital, ICT skills.
Introducción
Las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) ya no son una
conveniencia de la vida moderna, sino un elemento básico. Warschauer
y Matuchniak (2010) compararon a las TIC con los avances de la humanidad en lenguaje, escritura e impresión, y las calificaron como
un nuevo modo de información. Sin embargo, la alfabetización respecto a las TIC
no procede sin el acceso a ellas y sin la capacidad para utilizarlas de forma
eficiente y eficaz. Por lo tanto, evaluar las experiencias de los estudiantes
con esta tecnología, dentro y fuera de las escuelas, ha sido una prioridad de
los investigadores en educación, interesados en promover
oportunidades sociales y económicas,
equitativas para todos (Judge, y col., 2006; Warschauer y Matuchniak, 2010; Purcell y col.,
2013).
Las disparidades
socioeconómicas son la principal
causa de desigualdad en la distribución de
los recursos económicos, la falta de oportunidades
para desarrollar el capital humano y los recursos sociales disponibles (Carter y Reardon, 2014). De igual
manera, la desigualdad digital es una forma de desigualdad
social,
donde las diferencias en el acceso la tecnología tienen consecuencias para los derechos humanos,
sociales y capital financiero (Hargittai
y Hsieh, 2013), y en temas más sensibles, como
la raza, el género, la clase y el lenguaje, puede ser exacerbada por factores
relacionados con la brecha digital (Gorski, 2009).Y dado que la desigualdad digital afecta
a la sociedad en general,
los mismos problemas existen en las escuelas del sistema básico o sistema conocido como
K-12 en países desarrollados o en desarrollo (Wood y Howley,
2012).
Recientemente, la literatura aborda la intensidad de la brecha digital en
las escuelas, mediante tres niveles que establecieron Hohlfeld
y col. (2008). El primer nivel, se basa en la disponibilidad de hardware, software, internet y
tecnología de apoyo dentro de las escuelas, y es el referente de equidad en las
TIC, entre escuelas de
diferentes estatus socioeconómicos.
La mayoría de las investigaciones, sobre la brecha digital en las escuelas, ha sido llevada a
cabo en el primer nivel, y hacen inferencias en función
de la población escolar. Así mismo, otras investigaciones han mostrado
los impactos del estatus socioeconómico en
el acceso a computadoras en la
escuela y en el hogar, no sólo
para estudiantes, sino también para los maestros (Zucker
y col., 2002; Du y col., 2004; Keegan-Eamon, 2004; DeBell y Chapman, 2006; Wood y Howley,
2012; Purcell
y col., 2013; Dolan,
2016).
El segundo nivel se centra en la
integración de la tecnología, como parte del proceso de instrucción en el aula. Durante
las actividades de instrucción, los alumnos aprenden a utilizar las herramientas
de tecnología eficiente, para personalizar su aprendizaje, su nivel colaborativo
con otros, y para crear y producir proyectos; con ello adquieren un conjunto de
herramientas digitales avanzando, desde el nivel de principiante a experto en
aplicación de las TIC (Alexander, 2003). Los investigadores han informado
diferencias en cómo la tecnología está integrada en los métodos de instrucción, tomando
el estatus socioeconómico (Wenglinsky, 1998; 2005;
Wayne y col., 2002; Hohlfeld y col., 2008; 2010; Gray y col., 2010; Dolan, 2016). Hohlfeld y col. (2008) encontraron, que en escuelas de
alumnos de bajo estatus económico,
los ordenadores eran utilizados por los estudiantes en formas que no fomentan la integración de las
tecnologías, de una manera que
promueva las habilidades de pensamiento de orden superior o pensamiento crítico,
corroborando los años de investigaciones
anteriores por Wenglinsky (1998; 2005) y Wayne y col.
(2002). Mientras que, en contraste, en las escuelas de alto estatus económico, los
alumnos son entrenados para la incorporación de la tecnología, el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden
superior, a partir de la contratación de facilitadores que entrenan a sus
maestros en este objetivo (Reinhart y col.,
2011).
El
tercer nivel, Hohlfeld y col. (2008), lo describen
mediante el significado de cómo los estudiantes seleccionan y usan las
herramientas de las TIC a la perfección, como si utilizaran lápices o plumas,
para lograr sus objetivos individuales. Para conquistar esta meta, los
estudiantes necesitan oportunidades, en acciones que les permitan aplicar sus
conocimientos y habilidades en contextos significativos, personalizados, con la
asesoría, orientación y tutoría de sus docentes. Al respecto, Li y Ranieri (2013),
confirmaron que: “la brecha digital representa un gran reto social, ya que las escuelas del sistema
básico tienen que desarrollar
estrategias efectivas, para equilibrar las oportunidades sociales y de aprendizaje entre los estudiantes”.
Se ha comprobado que, la utilización de las TIC en la educación beneficia a los
estudiantes a conseguir información digital (Suhkyun y col., 2016),
resolver problemas y solucionarlos; así como, propiciar el estudio autodirigido y centrado en el educando (Hew y Cheung, 2014). Las TIC
producen un ambiente de aprendizaje creativo y una
nueva comprensión de los
temas que se abordan (Lee y col.,
2014; Van Deursen y col., 2015). Así mismo, Koc
(2005), afirmó que las TIC permiten el trabajo colaborativo en cualquier lugar y en cualquier momento, y
a distancia. Además, favorece a la concentración en conceptos de alto nivel (Levin y Wadmany, 2006), para desarrollar habilidades de pensamiento
crítico (de orden superior). De hecho, McMahon (2009), estudió correlaciones significativas entre estudiar con las TIC
y el pensamiento
crítico.
En
2013 (año en que se llevó a cabo esta investigación),
se tenía un bajo grado de penetración
de las TIC entre los ciudadanos, alcanzando un 30.7 % de conexión a internet y solo un 35.8 % de acceso a computadora en la población en
general. Entre los usuarios de 6 a 11 años de edad, el 14.0 % usaba
computadora, y solo el 11.7 % accedía a internet (INEGI, 2014). En 2016, el acceso a internet de este segmento poblacional se incrementó a 59.5 %
(INEGI, 2017), sin embargo, estas
cifras colocando a México en un gran
rezago, comparado con países
como Alemania, con un 88.4 %, Japón con un 90.6 %, Corea con un 92.3 % y los
E.U.A. con un 87.4 %, mientras que el resto de Latinoamérica,
en promedio, tenía
un 66.1 % de penetración en el
uso de esta herramienta (IWS, 2017), lo cual evidencia que el país sigue conformado por dos poblaciones: una en
desventaja, no integrada
digitalmente, y la otra, que disfruta la ventaja de estas nuevas
tecnologías.
México
tuvo poco avance (0.98) en la evaluación del Índice de Desarrollo de las TIC
(IDT), pasó del lugar 86, con un IDT de 3.70 en 2010, a ocupar el lugar 95, con
4.68 en 2015, abajo de Túnez y Albania (UIT, 2015). En este sentido, justo en
el año 2013, cuando la evaluación de la brecha digital en el sistema educativo
del estado se llevaba a cabo, surgió el programa de Conectividad Digital: Banda
Ancha para Todos, en función de las
reformas en telecomunicaciones en ese
año, con el objetivo de llevar al país a la
sociedad de la información, combatir
la brecha digital e impulsar la economía digital. El programa consiste en 10
proyectos, de los que destaca, por relacionarse con lo educativo, el caso de
México Conectado, el cual tuvo una reducción de presupuesto de hasta el 84 % en
2017, lo que implicó desaparecer el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital, que era el que entregaba tabletas
electrónicas a los niños estudiantes; cuestión que se ha intentado resolver, planteando una coparticipación que tendrá el gobierno
con la iniciativa privada, para utilizar la
infraestructura existente y lograr un
mayor rango de conectividad a lo largo y ancho del
territorio nacional (Vazquez, 2017).
La teoría de los recursos y la
apropiación (TRA) propuesta por Van Dijk (2005; 2012), se
ha
convertido en un marco general para la reflexión y la acción de las TIC,
al considerar las desigualdades digitales, resultado de las circunstancias
específicas que definen la brecha digital. A partir de esta teoría, se formuló
un modelo explicativo del acceso a las TIC, postulado en una propuesta teórica
desarrollada
por Van Dijk (2005), con el nombre de “Modelo de
accesibilidad en etapas a la tecnología”
(AET).
El
objetivo de este trabajo fue determinar el nivel de infraestructura digital del subsistema básico de
educación primaria de Tamaulipas, el
nivel de conocimiento de las tecnologías de la información (TIC), y el uso que le dan los alumnos
de este sector.
Materiales y métodos
La
investigación fue empírica, con diseño no experimental y enfoque cuantitativo, con un alcance descriptivo, de tipo transversal. El periodo de estudio fue de enero de 2012 a
septiembre de 2013.
Selección y
validación del instrumento
Se utilizó el
cuestionario de la Conferencia de las
Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), para medir los
indicadores básicos del uso de las TIC en las empresas u organizaciones (ONU,
2015), mediante una rigurosa adaptación para evaluar la brecha digital en el sistema educativo tamaulipeco, el cual cumplió con la validez de contenido estándar
del instrumento (Corral, 1999). Los da-
tos
se validaron con alpha de Cronbach, descritos en
líneas adelante.
Mecanismo de análisis
de datos
Se
analizó la brecha digital en las primarias del estado de Tamaulipas, México,
basándose en el modelo explicativo del acceso
a las TIC, a partir de la propuesta
teórica desarrollada por Van Dijk (2005), con el nombre de “Modelo de accesibilidad en etapas a la tecnología”
(AET). Esta se compone de cuatro etapas sucesivas,
iniciando con la motivación de los usuarios, el acceso, las habilidades
digitales y el
uso de las TIC (Van Dijk, 2012). El modelo de Van-Dijk
(2012), llamado “Teoría del modelo de la apropiación de recursos tecnológicos”
(Figura 1), establece que, una vez que se ha obtenido la primera etapa (estar
motivado para usar las
TIC), representado por la primer variable “motivación”,
asociada a los estímulos dirigidos a los alumnos, para que usen los
dispositivos y
resultados que aportan las TIC (Van Dijk, 2005), sigue la segunda etapa:
(acceso físico y material
a las TIC), que genera la variable “acceso”; y se refiere a tener acceso a la
computadora, periféricos e internet (Van Deursen y
Van Dijk, 2014); luego seguiría la tercera etapa (desarrollo de las habilidades
digitales), representada por la variable “capacidades”, asociada al grado de sofisticación de los
dispositivos y programas de software usados, así como el fin y los resultados de los diferentes usos, entre otros
(Van Dijk, 2012) y; finalmente, la cuarta etapa (uso
o diversificación de la aplicación de las TIC), que genera la variable “uso”, y
se refiere al tipo y la
intensidad de la interacción con las TIC, pero también a la frecuencia y la
diversidad de estos propios usos (Malmberg y Eynon,
2011; Van Deursen y Van Dijk,
2014).
Modelación teórica
para el análisis estadístico relacional
Las cuatro variables: motivación, acceso,
capacidades y uso, fueron redimensionados con el apoyo del paquete SPSS a partir de los 23 indicadores que
se describen en la Tabla 1. Las relaciones entre las variables se establecieron, al utilizar la
capacidad predictiva de ellas, en función de los ítems originales de la encuesta. El análisis
estadístico se realizó mediante
una regresión lineal múltiple
de las variables
consideradas independientes: motivación, acceso y capacidades contra la variable definida
dependiente: uso, para probar el poder explicativo y la
influencia que tenían sobre la variable que representa la intensidad de uso de las TIC, en base el modelo de Van Dijk (Figura 1). Se aclara que en la regresión múltiple
se utilizaron las aditivas de las
dimensiones puestas en juego para la evaluación del modelo
utilizando la metodología de Toudert
(2014).
Selección de la
población de estudio y tamaño de muestra
Para determinar la muestra del
proyecto de investigación, se seleccionó el método Kish, con el que se obtiene una muestra
adecuada a través del
muestreo estratificado (dado que el nivel básico educativo se subdivide a
su vez en
preescolar,
primaria y secundaria), y esto caracterizó el universo abarcado para analizarlo con el enfoque
de racimos o estratos, basándose en el principio de que la estratificación aumenta la
precisión de la muestra e implica el uso deliberado de diferentes tamaños de muestra
para cada estrato, “a fin de lograr disminuir la varianza de cada unidad de
la media
muestral”
(Kish,
1965).
Se tuvo acceso a las
bases de datos de la Secretaría de Educación de Tamaulipas, para establecer el
número total de planteles de educación
primaria, y se eligió el muestreo probabilístico, mediante el cálculo del 10 %,
a las poblaciones de los subsistemas de educación básica: preescolar, primaria y secundaria (Tabla 2).
El
análisis para el muestreo estratificado del sistema de educación básica se
realizó usando la siguiente ecuación:
Donde:
Alumnos
N=
tamaño de la población de alumnos= 66 727
y´=
valor promedio de la variable=1, un alumno de básica
se=
error estándar 0.015
V2=
varianza de la población. Su definición cuadrado del error estándar
s2=
varianza de la
muestra expresada como
la probabilidad de que
ocurra y´
n´=tamaño
de la muestra sin ajustar
n=
tamaño de la muestra de forma tal que:
s2=
p(1-p)=0.9(1- 0.9)= 0.09
V=
(.015)2= 0.000 225
n´=
0.09/(0.000 225)= 400
n=
n´/ ( 1+( n´/N))
n=
400/(1+(400/66 727))
n=
400/1.005 994 574 909 706 715 422 542 598 948 397.616 458
n=398
El
coeficiente constante Kish = n/N=0.005 964 6
Aplicación de la
encuesta
Se piloteó el instrumento
para detección de indicadores no
comprensibles para los encuestados, en un grupo de
alumnos (10) de 3 instituciones, y la
fiabilidad del cuestionario-alumno-primaria fue probada. El método sistemático
anterior se usó con el muestreo estratificado,
mediante las proporciones determinadas
por el método Kish (1965). Para la recolección de
datos, se trabajó con una muestra de
167 primarias de todo Tamaulipas, número de escuelas representativo y proporcional a su densidad
demográfica urbana o rural (Tabla
3). Estas instituciones educativas pertenecían
a 32 municipios de los 43 en el estado,
donde se seleccionaron alumnos al azar para
contestar el cuestionario-alumno-primaria, completándose el llenado de 500
cuestionarios, de los cuales, se eligieron 213
completos y correctos, de acuerdo a la
muestra calculada.
Estos instrumentos reflejaron sus percepciones
en cuanto a las cuatro variables
estudiadas. El coeficiente alfa de Cronbach de
las variables principales resultaron de confiabilidad moderada (Corral, 1999): infraestructura (0.721),
capacidades (0.723), y uso (0.702)
(Tabla
4).
La
operación de la captura de las bases de datos se llevó a cabo con la ayuda de
la plataforma de encuestamiento
electrónico Survey Monkey. Los paquetes
computacionales Excel y SPSS se usaron para generar el
análisis descriptivo y
estadístico.
Resultados y discusión
Análisis descriptivo
La
presencia de TIC en los hogares y en los salones de clases, ha generado nuevas
formas de aprendizaje y nuevos retos en la educación del alumno. En este contexto, los resultados, del
análisis descriptivo de esta investigación, evidenciaron que los alumnos de
nivel primaria tenían la disponibilidad de TIC en sus hogares. El 50.3 % accedía a una línea telefónica, el 53 %
a un teléfono celular y un 53.2
% a una computadora (Tabla 5). El hecho de que más de la mitad de los alumnos
encuestados contara con los dispositivos anteriores de comunicación en su casa,
se asoció a las necesidades en el acceso diario a estas herramientas
para los trabajos de él o su familia;
y el hecho de que casi la mitad de la población objetivo no disponía a una
computadora en su hogar, dado que sus familias no podían adquirirla, se asocia
al foco de asimetría y falta de equidad, que impacta en los alumnos provenientes de familias con menos recursos,
quienes tienen menores oportunidades
de acceder y utilizar las TIC, como lo estableció Zheng y col. (2014), en su estudio llevado a cabo en
Colorado, donde el acceso a las TIC, a través de un programa de dotación a los
alumnos con computadora portátil, les resultó
ser un factor que incidió en la brecha digital en educación primaria (Rallet, 2004; indé, 2013). En el mismo sentido, la Tabla 5 muestra
que solo el 28 % de los alumnos tenía internet
en el hogar, el 13.3 % usaba un módem USB de banda ancha
fuera del hogar (escuela o trabajo), y el 36.7 % rentaba internet en un cibercafé. Es preocupante que más
del 70 % de la población estudiada no contara con el servicio de internet en
sus hogares, y tan solo un 13.3 % tuviera internet
por medio de un dispositivo móvil, lo que ratifica que la mayoría de
los alumnos tienen poca exposición a las TIC,
quizá también debido a la limitación económica, lo que es lamentable, porque
no se favorece el que descubran temas de
aprendizaje, como lo evidenció la investigación
de Suhkyung y
col. (2016).
En
cuanto al análisis del equipamiento de las TIC, de los 167 planteles, se
encontró que un 55.8 % contaban con centros de computación y que solo el 40.3 %
accedía a una red (LAN por sus siglas en inglés:
Local Area Network).
Esta
circunstancia aborda débilmente
la primera fase (motivación) y la segunda del modelo (acceso) (Van-Dijk, 2012), dado que los alumnos podrían tener la necesidad y por tanto la voluntad de querer conocer y usar las
TIC, pero la insuficiente infraestructura no es
favorable para que se afronten estas dos fases, con la
intensidad adecuada para
reducir la brecha
digital.
La desigualdad en la disponibilidad
de las TIC sugiere que, es
recomendable que las propuestas formativas se generen
a partir de las demandas específicas,
que se formulen a través de un
diálogo constructivo entre los maestros, directivos del plantel y los funcionarios educativos, con las familias, debido a que el cambio tecnológico influye de sobremanera en la inclusión y la
exclusión social y digital, y de la manera en que se enfrente este reto, definirá la forma
en que se reduce o se amplía la brecha digital entre personas y las
comunidades, como lo mencionaron Li y Ranieri (2013): “al tener el estudiante
de primaria acceso a la infraestructura, también tiene la capacidad de
localizar información, y por lo tanto podrá utilizarla; y se
debe aprovechar la asociación que
existe entre el uso y la conexión a internet, la autoeficacia en
el uso de internet y su rendimiento académico”. Dado que los alumnos deben de ser capaces de usar las TIC para transformar sus propias condiciones de vida y educación, la incorporación de las nuevas tecnologías
constituye una prioridad, que amerita reflexiones profundas y una visión a futuro, que permita integrar a los alumnos
a la
sociedad del conocimiento.
Si
bien, las TIC abarcan un amplio espectro, como telefonía celular, computadora y
tableta, entre otras, sin lugar a duda, lo que mayor impacto ha provocado es el internet, al ser una herramienta que favorece la interacción social, para buscar, obtener y procesar información, transformándola en
conocimiento de
modo eficiente. Las TIC pueden ser muy útiles
en la práctica diaria de los alumnos de educación
primaria, como lo demuestran los hallazgos de habilidades en el manejo de las TIC
encontrados en los alumnos de este estudio (Tabla 6), que
infieren que la presencia de las
TIC se halla más extendida, con un
61.7 % en la capacidad de navegación en internet, para búsqueda de
información; el 85.1 % de los alumnos
recibió capacitación en el uso de las TIC, y casi el 100 % tenía habilidades en
el manejo de
software de uso
general.
La
“sociedad de la información”, en general, y las
nuevas tecnologías, en particular, inciden de manera
significativa en todos los niveles del mundo educativo, en especial en el nivel
de primaria. Las nuevas generaciones de alumnos
deberán asimilar de manera natural esta nueva
cultura que se va conformando, para que sus capacidades
sean consistentes con los cambios e innovaciones
tecnológicas, por lo que su uso deberá ser parte
integral de su desarrollo personal (Hew y Cheung, 2014).
Hoy en día, es posible
observar tendencias que incorporan diversos materiales multimedia, como recursos educativos para el desarrollo de habilidades y
aprendizaje del alumno. En este proceso, Hew y Cheung (2014), argumentaron que los alumnos estarán más
cerca del uso de computadoras para apoyarse con las tecnologías, dado que son
facilitadoras de los procesos de enseñanza y aprendizaje, permitiéndole al
alumno ir a su propio ritmo, seleccionando contenidos que
considere más interesantes; ofreciendo además, la posibilidad de acceder a nuevas fuentes de información, interactuando a su vez con otros estudiantes. Al respecto, este
estudio reveló que solo un 30.6 % de los alumnos tenía habilidades para el uso de
software multimedia o enciclomedia,
de manera sustancial. Un 56.3 % poseía habilidades
para crear, ubicar y recuperar información, pero solo un 37
% entendía materiales localizados en inglés en la red, limitando su acceso a la información global, lo que sugiere reforzar
la enseñanza del idioma. En cuanto a la destreza insuficiente del alumno para
el uso de las TIC, se plantea fortalecer los procesos de integración de estas tecnologías en los planteles educativos, considerando la falta de
capacitación adecuada y la escasez de infraestructura. Este escenario coincide con los factores que
han sido estudiados en la investigación de Howard y col. (2001), la cual
evidenció que los individuos con mayores conocimientos y niveles educativos
tienden a emplear internet de forma más productiva, que aquellos con menor
preparación, lo que hace imperativo avanzar en la construcción de políticas,
programas y prácticas, que posibiliten una mayor e intensa capacitación de las
TIC en el contexto escolar. Sin embargo,
las capacidades en las TIC de los alumnos de educación primaria, mostradas en la Tabla 6, reflejaron
un nivel poco significativo, en casi la totalidad
de los indicadores, con la excepciónde
las habilidades que tenía la mayoría de los alumnos (85.1 %), en la aplicación de los programas de uso general, aunque el indicador representa la
mínima frecuencia de 1 o 2 cursos por
año, de lo
que se puede deducir que
hay un avance poco
importante hacia la tercera
fase, lo que no es óptimo, porque según el
modelo, esta etapa
contempla una formación y entrenamiento sólido
en la mayoría de las TIC, con un dominio
esencial del manejo y operación ágil, debido a una sólida y suficiente capacitación.
En
referencia a los resultados presentados en la
Tabla 7, se aprecian las evaluaciones que evidencian
que, solo el 26.6 % de los alumnos hacía uso del centro de cómputo para trabajos
y tareas, cuando el 55.8 % de la muestra estudiada tenía centro de computación
en la escuela; el 10.8 % se comunicaba por
correo electrónico con los profesores, y el 45.8 % utilizaba redes sociales. El
uso de equipos de cómputo y del
internet, no llega ni a la mitad
de la población encuestada, lo que sugiere una baja intensidad de uso de las
TIC; posiblemente exista una desigualdad en el acceso a los beneficios de la
red, por lo que es recomendable una
administración que optimice la infraestructura, a través de horarios efectivos
de visitas a sus laboratorios, para incrementar
la frecuencia con la que los alumnos practican y se exponen
a las TIC, fortaleciendo con
ello, el proceso educativo. De lo contrario, las
posibilidades de que los procesos de enseñanza-aprendizaje mejoren podrían ser
escasas.
Y
continuando con los hallazgos de uso de las TIC
de los estudiantes de nivel primaria de Tamaulipas, un 52.6 %
usaba internet para resolver
problemas planteados por el profesor.
Un 25 % de los alumnos utilizaban internet
como herramienta para adquirir conocimientos
o apoyarse para el desarrollo de sus materias. La ONU (2015),
ha destacado que; “el acceso a internet puede representar una diferencia, tanto cualitativa como cuantitativa, en los recursos
educativos disponibles para los alumnos. Coincidiendo con el desarrollo de habilidades
para navegar y utilizar internet de manera efectiva, para la plena
participación en una sociedad del conocimiento”. Al respecto, los investigadores Resta y Laferriere
(2015), afirmaron que el objetivo de la
educación para todos, en la sociedad del conocimiento, debe incluir equidad
digital, procurando que los alumnos
tengan acceso a hardware, software y
conectividad a internet; y que ellos sean capaces
de utilizar estas herramientas para
mejorar su aprendizaje.
Análisis estadístico
En la Tabla 8, se
muestra la primera etapa del modelo
de Van Dijk, en la que se pone a prueba el poder explicativo de la variable motivación, respecto a la variable acceso, donde el coeficiente de determinación ajustado del modelo
(R2 CORR)
fue de 0.326, lo que indica que el modelo explica la generación de motivación
en un 32.6 % aproximadamente, con una
prueba F significativa de 104.123 (P = 0.000).
Consecuentemente, este resultado corrobora la influencia de la
motivación en el
acceso de las TIC.
En
la Tabla 9, se presentan los resultados de
la segunda etapa del modelo de Van Dijk, en la que se
evalúa el impacto de la motivación y el acceso en las capacidades, junto con el
factor multiplicativo de la Motivación x Acceso; en ella se muestra el
coeficiente de determinación ajustado del modelo (R2 CORR)
que fue de 0.408, lo que indica que el modelo explica
que la generación de Motivación x Acceso fue de un 40.8 % aproximadamente, con
una prueba F significativa de 49.894 (P =
0.000). Consecuentemente, este resultado
corrobora una influencia de la motivación por sí misma (P = 0.009), altamente
significativa, y el acceso por sí misma (P = 0.000) altamente significativo en las capacidades en las TIC. Sin embargo, el valor negativo de B (- 0.005), demuestra que
se impacta de manera negativa la Motivación x Acceso (P
= 0.951), aunque la influencia no fue
significativa. Esto sugiere que podría
existir una insuficiente estimulación
de los estudiantes para usar las TIC, que la infraestructura instalada podría
ser escasa, o reducida en las escuelas, y que hay una baja frecuencia de uso,
debido a políticas y programas que no lo
fomentan. Evidencia de esto se
refleja en los bajos o insuficientes porcentajes
de los indicadores 1, 4 y 5 de la Tabla 7
del análisis descriptivo.
En la Tabla 10, el
modelo expresa la tercera etapa
del modelo de Van Dijk, en donde se comprobó el nivel predictivo de las variables motivación,
acceso y capacidades, con respecto a la variable uso; el coeficiente de determinación ajustado del modelo (R2 CORR)
fue de 0.438, lo que reporta que el modelo genera a partir de
Motivación x Acceso x Capacidades un 45.1 % aproximadamente, con una prueba F
significativa de 34.209 (P = 0.001). En esta etapa
del modelo, la variable motivación, por sí misma; manifiesta
una influencia (P = 0.014) muy
significativa, la variable acceso reporta una influencia (P =
0.000) altamente significativa, pero el valor negativo de B (- 0.185) demuestra
que se impacta de manera negativa la Motivación x Acceso (P = 0.344) con influencia
no significativa, mientras que la variable
capacidades por sí misma, manifiesta una influencia (P = 0.053) casi no significativa,
lo cual es explicable por la manifestación negativa del factor multiplicativo
Motivación x Acceso,
que de acuerdo al contexto, genera dificultad para que se avance a la tercera
etapa del fortalecimiento de las capacidades
en TIC de los alumnos de primaria. En consecuencia, los efectos multiplicativos
que se ven en el encadenamiento entre Motivación x Acceso y entre Motivación x
Acceso x Capacidades, desembocaron en que este
último factor (P = 0.370), manifestará una influencia no significativa. Esta
evidencia reporta que las transiciones
entre las etapas sucesivas del modelo
de Van Dijk no se dan con fluidez en sus encadenamientos,
debido a las carencias en motivación o en acceso a infraestructura, lo que ocasiona un escaso nivel de capacidades en los
alumnos.
Del
análisis estadístico, se infiere que las influencias de las relaciones entre
las variables se confirman
con diferentes niveles significativos,
porque la pertinencia del modelo de investigación formulado, según la AET, planteado
por Van Dijk, descansa en la relación entre las variables motivación con acceso, acceso con
capacidades, y capacidades con uso (Figura 1). En este sentido, los resultados que se
obtuvieron parecen indicar que, a
pesar de las evidentes carencias de recursos; que no permiten costear la
disponibilidad suficiente de las TIC,
en ciertos segmentos sociales
del contexto de estudio (Toudert, 2014),
es la motivación en los alumnos de educación
primaria, lo que determina el nivel de la
accesibilidad de ellos
a la tecnología.
De
acuerdo a los resultados del presente trabajo, se deduce que la apropiación de
las TIC y las modalidades de comunicación que estas implican, ocurren cuando se
da el ciclo virtuoso del modelo AET, de sus etapas, con un nivel aceptable de
motivación e infraestructura para acceder a ella, sin la
barrera de escasez de equipos
computacionales y la falta de acceso a la internet, lo que a su vez hace que
los alumnos transiten a un mejor nivel de
capacidades en TIC, y consecuentemente, ellos
multipliquen y diversifiquen la intensidad de uso de las TIC. Con ello, los
alumnos tendrán la oportunidad y el apoyo necesario para emplear las TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conclusiones
En
las escuelas primarias de Tamaulipas, México
se presentan características que confirman que el acceso físico y material que
se tiene, no conduce a la
correcta apropiación de las Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC), por parte de los
alumnos, por lo que es necesario implementar una política y disposición de los directivos y docentes que induzcan a los alumnos a desarrollar
habilidades para usar las TIC. La falta de acceso, por carecer de infraestructura
o por subemplearla en un proceso de capacitación discontinuo o inexistente, afecta a los alumnos, ya que, el desarrollo de estás habilidades influye en la intensidad del uso y aplicación de las TIC. A su vez, el uso frecuente y la familiaridad que lleguen a
tener los alumnos con las TIC, será determinante para facilitar su inclusión exitosa
en los próximos niveles educativos. En este sentido, es sugerente analizar más a fondo la formación o capacitación de los alumnos, con adecuada y accesible infraestructura a las TIC, dado que las tecnologías son instrumentos que facilitan información, favorecen que el alumno explore, profundice, analice y valore
contenidos diversos; las TIC constituyen
herramientas de innovación y aplicaciones tecnológicas que benefician a los
alumnos de educación primaria, por lo que el sistema educativo en Tamaulipas
debe de contribuir mediante sus políticas y programas a la comprensión
adecuada de los conceptos y el funcionamiento
de las TIC en los planteles, revisando las condiciones en que se usan las tecnologías, así como las
políticas, que aumenten la
frecuencias de acceso, las capacidades,
actitudes y visiones de los alumnos para
facilitar la integración de estas
tecnologías a las materias
cursadas.
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