Ganancia en el aprendizaje del
concepto de fuerza y cambio en las actitudes hacia la física en estudiantes de la Escuela Preparatoria de Tonalá
Gain in learning the force concept and change in
attitudes toward Physics in students of the Tonala
High School
José Luis Santana-Fajardo
Correspondencia: jluis.santana@academico.udg.mx/
Fecha de recepción: 3 de septiembre de
2017/ Fecha de aceptación: 24 de mayo de 2018
Universidad
de Guadalajara, Escuela Preparatoria de Tonalá, Hacienda, Sepúlveda 239, col.
Hacienda Real, Tonalá, Jalisco, México, C. P. 45428.
RESUMEN
Desde la perspectiva
de la educación basada en competencias, en
México, el pertenecer al Sistema Nacional de
Bachillerato implica la adopción
de estrategias orientadas y centradas en las necesidades de
los estudiantes. El objetivo de este trabajo fue evaluar la eficacia en el aula
de la academia de Física de la Escuela Preparatoria de Tonalá, Jalisco, México,
para el logro de actitudes favorables hacia la física y el aprendizaje del concepto de fuerza. Para ello, fue necesario el uso de los factores de concentración y de Hake, con la
finalidad de conocer las tendencias en las respuestas y la ganancia
en el aprendizaje de conceptos, respectivamente. Los datos fueron obtenidos a
partir de la aplicación de dos cuestionarios,
la encuesta sobre expectativas hacia la física y la prueba
inventario sobre el concepto de fuerza, a alumnos de los cursos de Física I y
Mecánica de materiales cerámicos, impartidos en el Bachillerato General por
Competencias, durante el primer semestre, y en el Bachillerato Tecnológico en
Cerámica, durante el segundo ciclo. El resultado del análisis da información de
la baja zona de ganancia en el aprendizaje
del concepto de fuerza (G = 0.000 1). El avance en el
porcentaje de respuestas favorables hacia la física fue pequeño (1.2 %) en
ambos programas de bachillerato,
y además hubo una disminución de la pre-prueba
a la post-prueba de la actitud
favorable en tres grupos. Los patrones de respuesta en la zona aleatoria
sugieren que los estudiantes tienen dificultad con el aprendizaje de la
física.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje de
física, actitudes, ganancia en el aprendizaje, bachillerato.
ABSTRACT
From the perspective of competency-based education,
in Mexico, to be part of the National High School System implies
the adoption of strategies oriented toward and centered on the students’
needs. The objective of this study was to evaluate
the effectiveness of the physics academy
of the Tonala High School, Jalisco, Mexico, for the attainment
of favorable attitudes toward
physics and the learning of the force concept. For that,
it was necessary
to use the concentration
and the Hake factor with the goal
to know the trends in the answers
and the gain
in the learning of concepts respectively. The data were obtained
from the administration of two questionnaires, the Maryland Physics Expectations Survey and the Force concept inventory, to students of Physics I and ceramic materials mechanics courses. These courses are taught in the first semester
of the competency-based
General High school Program,
and in the second semester of the Ceramics-oriented High School Technological
Program, respectively. The result of the
analysis gives information of the low gain zone
in learning
of the force concept (G =
0.000 1). The progress in
percentage of favorable responses towards
physics was small (1.2 %) in both high school programs.
In addition, there was a decrease in favorable attitude from pre-test
to post-test in three groups. The
response patterns in
the random zone suggest that
the students have difficulty with physics learning.
Keywords: learning
of physics, attitudes, learning gain, high school.
INTRODUCCIÓN
El mundo globalizado exige que los
estudiantes desarrollen conocimientos, actitudes, valores y habilidades, que
les permitan resolver problemáticas reales presentes en su vida cotidiana. A nivel
mundial, se ha visto que la existencia de diversos programas presentaba un obstáculo para que
los estudiantes transitaran
entre escuelas (SEP, 2008a). Lo anterior, aunado a la desventaja educativa
de México respecto a países como Uruguay, Chile y España (OECD, 2014; 2016), puso de
manifiesto la necesidad de
estandarizar los programas de bachillerato. Por lo que se dio la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS), que, como define la propia Secretaría de
Educación
Pública (SEP, 2015): “es un proceso consensuado, que consiste en la
creación del Sistema Nacional del
Bachillerato (SNB)”.
El SNB define el perfil de egreso
de los bachilleres, el cual se refleja en la creación de un Marco Curricular
Común (MCC), donde se establecen las competencias que los egresados deben
desarrollar al término de sus estudios de bachillerato (SEP, 2008a; 2008b). Por
ello, la Universidad de Guadalajara (U de G), en su modelo educativo, plantea
que el proceso enseñanza/aprendizaje se centre en este último, con orientación al
desarrollo de competencias
del estudiante, a través del traslado de los conocimientos al contexto de la
realidad social actual (Castellanos y col., 2007). Además, promueve una visión
pluridisciplinar, lo que, en el contexto del aula, involucra la interacción de los distintos
módulos o unidades de aprendizaje, en los que cada docente es un facilitador (Castellanos
y col., 2007).
Dentro del marco del modelo
adoptado por el Sistema de
Educación Media Superior (SEMS, 2009), de la U de G, destaca el carácter primordial del rescate de
la experiencia, más que la transmisión de conocimientos acabados, es decir, propiciar la
construcción del conocimiento por medio de la participación activa de estudiantes y docentes, una
educación basada en
competencias (EBC). Además, en el mismo SEMS (2009), el proceso de enseñanza/aprendizaje se
caracteriza por la orientación de
las estrategias a las necesidades educativas de estudiantes; enfocar los
aprendizajes a la solución
de situaciones de la realidad cotidiana de los mismos; propiciar
aprendizajes significativos y activos «que están en transformación permanente», a través de la
reorganización de contenidos y actividades de aprendizaje. La implementación de
un esquema de trabajo que permita
la interacción de los estudiantes con el objeto de estudio, ofrece una oportunidad
para que ellos logren el aprendizaje
significativo.
Las estrategias que incorpora la
Academia de Física (AF) de la Escuela Preparatoria de Tonalá (EPT), en su
planeación académica, se
sustentan en las presentadas en metodologías basadas en el aprendizaje activo
de la física, en concordancia con el modelo educativo del SEMS (2009). Para esto, los
docentes de la AF se dieron a la tarea de identificar las actividades y productos que ayuden a
desarrollar y evidenciar las competencias, que marca el programa de curso
vigente. La identificación de saberes necesarios para el desarrollo de
competencias constituye el primer paso para ello (Tabla 1). El segundo, es la definición de actividades
y productos esperados de aprendizaje (Tabla 2). Así, el aprendizaje orientado a proyectos
a través del diseño de experimentos
para probar leyes y/o principios de la mecánica, el aprendizaje basado en problemas con el uso de
problemas de solución abierta,
la escritura de ensayos y artículos con temas científicos, la formulación
de hipótesis y su puesta a prueba mediante el desarrollo de prácticas de
laboratorio, el trabajo con simulaciones, la solución de ejercicios de lápiz y papel, la
comparación de videos con ideas científicas, contra videos con ideas pseudocientíficas, son una alternativa que
puede lograr
mejores resultados en comparación con el método de transmisión/recepción
(De-Miguel,
2005; Galeana, 2007; Meza y Zamorano, 2007; Cameratti
y Escobar, 2007; Rodríguez, 2007;
Benítez y Mora 2010; Oliver-Hoyo y col., 2012; Pimienta, 2012; Von-Korff y col., 2016;Kloepper, 2017). Aunque los
planteles del SEMS trabajan bajo el modelo EBC, no se tienen estudios, dentro del SEMS de la U
de G, que midan qué tan eficientes son las estrategias educativas que utilizan.
El presente trabajo tuvo como
objetivo determinar la efectividad del esquema de trabajo en el aula, propuesto
por la academia de Física de la Escuela Preparatoria de Tonalá (EPT), de la U
de G, en el desarrollo de actitudes favorables hacia la física y la
ganancia en el aprendizaje del concepto
de fuerza.
MATERIALES Y MÉTODOS
Esta investigación forma parte de
un informe técnico de Santana y col. (2015). El tema motivo de evaluación se
aborda durante la Unidad II de ambos cursos; Mecánica de materiales cerámicos, en el
segundo semestre del Bachillerato Tecnológico en Cerámica (BTC) y Física I, en el primer semestre del
Bachillerato General por Competencias (BGC). El curso, que inició a partir de la
semana 8 del semestre (16 de marzo de 2015), tiene asignadas 5 h por semana en el caso del
BGC; y 3 h por semana para el caso del BTC, cuyo curso inició a la par del
semestre (26 de enero de 2015). El llenado de los cuestionarios utilizados en
la investigación forma parte de las actividades planificadas por la AF de la
EPT, sin embargo, se les notificó a los estudiantes su papel en la investigación y que los resultados no tendrían
influencia en su calificación final. Es preciso apuntar que el concepto de
fuerza, tema evaluado con el cuestionario, se aborda a lo largo de las unidades
antes mencionadas dentro de los cursos correspondientes. Cabe señalar que en el
BGC existen 5 grupos por cada turno, lo que arroja un total de 10, y en el BTC sólo se abre un grupo por
semestre.
Los 11 grupos que participaron en el estudio tenían en promedio 40 estudiantes cada uno, formando un
total de 450 alumnos; las edades variaban entre los 14 y 17 años. La investigación se
llevó a cabo durante el periodo del 16 de marzo y el 30 de junio de 2015. Por su
parte, la AF de la EPT se constituía, en el periodo de aplicación del estudio, por dos
licenciados en Física, ambos con diplomado en competencias docentes, además de
20 años de experiencia docente; un ingeniero químico, con diplomado en competencias
docentes y cinco años de experiencia docente; un ingeniero mecánico eléctrico con 25
años de experiencia docente; un ingeniero en comunicaciones y electrónica, con
ocho años de experiencia docente; un maestro en Física Educativa, con once años
de experiencia docente. El
perfil de los docentes cubre los conocimientos necesarios para abordar los temas en
los cursos antes mencionados, incluyendo el concepto de fuerza. Esta academia se
forma por los docentes de los cursos de Física en la preparatoria mencionada.
Área
de estudio
Con base en información de
Orientación Educativa y Control Escolar del plantel, la EPT, está ubicada en la
cabecera municipal de Tonalá
en el estado de Jalisco, México. Los miembros de su comunidad estudiantil
son de nivel socioeconómico
medio-bajo. Los estudiantes de
la preparatoria tienen a su disposición cinco laboratorios de cómputo con un promedio de 24
máquinas cada uno, todos con conexión a internet. El material bibliográfico disponible
en la biblioteca es suficiente para la consulta de los temas abordados. Además,
se
cuenta con acceso a internet en las seis computadoras disponibles en ese
espacio. Para la realización
de prácticas de la población estudiantil,
se dispone de dos laboratorios de ciencias.
En el almacén de dichos laboratorios se
cuenta con los
materiales necesarios.
Métodos
Se hizo una investigación bajo el
paradigma cuantitativo, con un muestreo intencional, debido a que los grupos objetivo son
formados
mediante mecanismos de ingreso fuera del control del personal docente. Para medir la ganancia en el
aprendizaje del concepto de fuerza, fue aplicada la prueba Inventario sobre el Concepto de Fuerza
(FCI, por sus siglas en inglés: Force Concept Inventory) en su versión en español traducido por Macia-Barber y col. (1995), en dos momentos, previo y posterior a la
instrucción (pre-prueba y post-prueba) al total de grupos de
Física I del BGC y Mecánica de materiales cerámicos del BTC. Dicha prueba consta
de 30 ítems con 5 opciones de respuesta (https://goo.gl/forms/f5ASybMNrnYg2kKh2,
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.679.5414&rep=rep1&type=pdf),
cuyos temas se distribuyen como sigue (Hestenes, y
col., 1992; Castillo y col., 2013): Cinemática: ítems 20 y 21; Inercia; 4, 8, 10, 26 y 27; Fuerza y
aceleración; 6, 7, 24 y 25; Acción y reacción; 2, 11, 13 y 14; Principio de superposición; 19,
28 y 30; Tipos de fuerza; 1, 3, 5, 9, 12, 15, 16, 17, 18, 22, 23 y 29 (Hestenes, y col., 1992; Castillo y col., 2013). Este
instrumento fue utilizado porque “mide” (en cierto sentido) la habilidad del
“pensamiento Newtoniano” (Morris y col.,
2012: 825).
Para conocer las actitudes hacia la
física, fue utilizada una versión traducida de la encuesta sobre expectativas
hacia la física (MPEX, por sus siglas en inglés: Maryland Physics
Expectations Survey),
que consta de 34 ítems con 5 opciones de respuesta (Tabla 3) (https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdhRPyV2yKKse6IYwxt_xaCv_BiOKfua2YOQIbZzPHK0_qRg/viewformhttps://d32ogoqmya1dw8.cloudfront.net/files/NAGTWorkshops/assess05/activities/MPEX.pdf),
cuyas respuestas utilizan una escala
Likert. La escala fue aplicada también en dos momentos (previo y posterior a la
instrucción). Las respuestas emitidas por los estudiantes se compararon con las respuestas
emitidas por los expertos en el tema, las cuales son incluidas en el
cuestionario para dar certeza del conocimiento que se debe alcanzar
(Redish
y col., 1997).
La aplicación de las pruebas se
hizo en línea, durante el horario asignado para cada grupo. Fueron tomados en cuenta sólo aquellos
alumnos
que completaron ambos cuestionarios en los dos momentos (pre y post-prueba).
En consecuencia,
de los 450 alumnos registrados en los 11 grupos, 260 completaron la MPEX (20
del BTC y 240 del BGC) y 245 la FCI (19 del BTC y 226 del BGC). El análisis de
datos requirió del uso del factor de Hake (Hake, 1998; Santana, 2015) para medir la ganancia en el aprendizaje de
conceptos de física, y el factor de concentración (Bao
y Redish, 2001; Santana, 2015) para conocer la
tendencia por elegir una o varias
opciones de respuesta.
Actitudes
hacia la física
Para el análisis de la MPEX, el instrumento propone
una tabla que permite comparar las respuestas dadas por los alumnos contra las proporcionadas por
expertos en el tema. Por
medio de la aplicación de la MPEX, la comparación, antes y después de la
instrucción, de las respuestas obtenidas en este estudio, contra las proporcionadas por
expertos en el tema, da cuenta de las creencias personales de los estudiantes
acerca de la física (Madsen y col., 2015). Las
respuestas que concuerdan con las de los expertos son llamadas respuestas
favorables. La diferencia en el porcentaje de respuestas favorables es indicadora
de la actitud hacia la física, favorable o desfavorable, por parte de los
estudiantes. El MPEX cuestiona acerca de cómo se aprende física, cómo se relaciona esta con la
vida cotidiana y
acerca del curso.
Factor de Hake
Toma en cuenta el porcentaje de
respuestas correctas en la pre-prueba (Si) y en la post-prueba (Sf), y sirve para conocer la ganancia en el aprendizaje
de conceptos. Para calcularlo se utiliza la ecuación (Caballero y col., 2012;
Benegas y Zavala,
2013):
El valor obtenido da idea del nivel de la ganancia en
el aprendizaje de conceptos, según Hake (1998),
dichos niveles son agrupados en tres categorías, que se
llaman zonas de
ganancia:
Baja, con 0 ≤ G ≤
0.3
Media, con 0.3 < G ≤
0.7
Alta, con G >
0.7
Así, “cualquier ganancia superior a
0.3 sugiere un panorama alentador en relación con el aprendizaje de los conceptos de
física y la eficacia de la metodología empleada” (Ramírez y Santana, 2014: 73). Su
interpretación requiere únicamente de ubicar el resultado obtenido de G en la zona de ganancia correspondiente para conocer
la efectividad de las estrategias
empleadas para la enseñanza/aprendizaje, de la física en este caso. Es necesario aclarar
que, aunque la clasificación implica zonas baja, media y alta, el cálculo de la
ganancia es un análisis diferente al factor de concentración, mismo que se
comenta a continuación.
Factor de concentración
El factor de concentración (C)
toma valores entre 0 y 1 y se utiliza para conocer tendencia por elegir una o varias
opciones de respuesta, en pruebas de opción múltiple. Cuando el análisis
incluye la fracción de aciertos hechos por los estudiantes o puntuación (P), se puede advertir la
forma en que evoluciona la comprensión de conceptos. Los valores que arrojan el factor de
concentración y la fracción de aciertos (puntuación), se pueden clasificar (Tabla 4) como
bajo (B), medio (M) y alto (A). Respecto a la elección de los niveles del factor de concentración Bao y Redish (2001: 47), parten de las posibles distribuciones de las
respuestas, en una prueba con cinco opciones de respuesta. Ellos identifican tres
tipos de distribución: uno con el mismo porcentaje de respuestas, 20 cada uno
(0.2), una situación aleatoria, correspondiente con una concentración baja; un
segundo tipo
con la mitad de las respuestas concentrada en una opción (50 % o 0.5),
correspondiente con una
concentración media y un tercero con el
100 % de las respuestas en una sola opción, considerando como una concentración
alta. Las distintas combinaciones entre los valores obtenidos de las fracciones
de
respuesta correcta y el factor de concentración, a su vez, pueden ser
clasificados en patrones de respuesta, con los cuales se puede identificar la
preferencia por uno, dos o ningún modelo de respuesta (Tabla 5). Así, por
ejemplo, un patrón BB indica que se tienen puntuaciones bajas con una
concentración de respuestas bajas; es decir, que las opciones de respuesta que
tienen frecuencias muy similares, fueron elegidas en igual número por los
estudiantes que respondieron a la prueba. Dicho de otra manera, un
comportamiento aleatorio. Ello, puede ser, debido a causas como: 1) que los
estudiantes en realidad no conocen la respuesta (lo que implica una deficiente
formación, ya sea por responsabilidad
del docente, del estudiante o ambos); 2) que responden sin razonar (lo que implica, falta de
interés del estudiante al momento de responder la prueba, un indicador de ello puede ser el
tiempo que tardan en responder los 30 ítems). Así mismo, un patrón BM indica que la
puntuación es baja con una concentración media; es decir, las respuestas se
concentran en dos opciones principalmente, pero esas dos opciones son incorrectas (de
ahí la puntuación
baja).
La distribución de las respuestas,
están limitadas por las curvas P-C de la gráfica, en la que la variable
dependiente es la concentración. En la Figura 1 se puede apreciar cómo se
distribuyen las regiones, correspondientes a las combinaciones que se dan
entre los aciertos y la concentración (bajo-bajo; alto-alto, medio-alto, por
ejemplo). La organización y el análisis de los datos se obtuvo
con la ayuda de software Excel. Cabe recordar que la concurrencia de uno o más
puntos en la zona BB (bajo-bajo) indica aleatoriedad en las respuestas
correspondientes al ítem en cuestión (Tabla 5). Es preciso aclarar que lo
anterior no se refiere a la dispersión de los puntos, sino a la zona en la que
están los puntos. En la Figura 1, para el puntaje de aciertos en la prueba, se usa una
escala centesimal, cuyo equivalente decimal sería, por ejemplo, 0.1 = 10; .4 =
40; 1.0 = 100. Ello debido a que dicha
escala es necesaria para que el software presente completamente los límites. En
la Figura 2 se mantiene esta equivalencia y ya no es necesario usar la escala
centesimal.
RESULTADOS
Actitudes hacia la física
Los datos obtenidos a partir de la
aplicación de la MPEX se resumen en la Tabla 6. Como se puede observar, hay un
incremento del 1.2 %, de manera general en las respuestas favorables hacia la física.
Sin embargo, hubo una disminución de la pre-prueba a la post-prueba de la actitud favorable en los grupos 1°A, 1°B y 1°D turno vespertino (T/V), con - 4 %, - 2 % y -
3 % respectivamente, lo cual debe considerarse en la AF, debido a que representan
un cambio de respuestas favorables a desfavorables. Los grupos que obtuvieron
mayor diferencia en respuestas favorables fueron el 1°C T/V, 1°D turno matutino (T/M) y 2° BTC
T/V, cuyos respectivos porcentajes corresponden al 6 %, 5 % y 6 %. Cabe resaltar
que aunque era el mismo docente en el 1°A T/M con el 2° BTC T/V, no hubo ganancia en la actitud favorable
hacia la física en el primer grupo, mientras que en el segundo, se registró una
ganancia de 6 %; caso similar se reportó en el 1°A T/V y el 1 °C T/V, donde también compartían el docente,
sin embargo, mientras que en el primer grupo disminuyó la actitud favorable hacia la
física (- 4), en el segundo sí hubo ganancia (6 %). El grupo 1°E T/M no estaba disponible cuando se
aplicaron
las post-pruebas, por lo que, ellos y los demás
estudiantes que no completaron ambas, no fueron considerados para el estudio.
Ganancia en el
aprendizaje de conceptos y análisis
de concentración
Con la aplicación del FCI como pre y post-prueba se contó con la información
necesaria para realizar el análisis de concentración. La Tabla 7 muestra los datos obtenidos de la
aplicación
y las codificaciones correspondientes, para el total de los
cuestionarios aplicados. Con base en ella, en la pre y post-prueba se tuvo una mayor
incidencia del patrón BB, excepto por los ítems 4 (Acción y reacción), 12 (Cinemática), 13
(Diagrama de cuerpo libre) y 14 (Cinemática) de la pre-prueba con patrón BM; en la post-prueba se registró en el patrón BM
en los ítems 13 y 14. Como se comentó anteriormente y con base en la Tabla 5,
un patrón BB indica que hay aleatoriedad en las respuestas, BM indica la posibilidad de la
existencia de dos modelos de respuesta
incorrectos.
Como apoyo visual, se realizó un
gráfico de dispersión (Figura 2), cuya variable dependiente es la concentración
C y la variable independiente es la puntuación (o puntaje), P obtenidos en la pre y post-prueba. Los promedios de puntaje
y concentración en la pre-prueba se ilustran
por el círculo azul, ubicado en las coordenadas (0.196, 0.097); mientras que
para la post-prueba se ilustran por el círculo rojo,
ubicado en las coordenadas (0.202, 0.103), ambos en la zona BB. Ello muestra un
pequeño recorrido hacia la zona BM, puesto que el ángulo entre los dos puntos
es de 45° y la distancia entre los mismos es de 0.008 5 unidades, representado
por el pequeño vector en negro, dentro del extracto, ubicado en la parte
inferior derecha. Para ello, se tomaron las ecuaciones para calcular la pendiente m=(y2-y1)/(x2-x1)
y la distancia entre dos puntos dAB=√(x2-x1)2+(y2-y1)2.
El recuadro
de la misma figura es un extracto de la zona en la que se encuentran dichos puntos, para
facilitar un poco su ubicación por parte del lector. Lo que es indicativo del paso de un
modelo de respuesta, a la posibilidad de dos modelos, aunque aún incorrectos, presumiblemente debido a la instrucción.
Además,
se calculó el factor de Hake promedio con los
factores de cada grupo. El resultado de dicho
cálculo cae en la zona baja con G=0.000 1, lo que indica una baja ganancia en
el aprendizaje del concepto de
fuerza.
DISCUSIÓN
Existen estudios que, al comparar
la enseñanza por transmisión/recepción (tradicional) con otros métodos,
sugieren la escasa efectividad para lograr un aprendizaje aceptable de la
física (Von-Korff y col., 2016). Como alternativa,
Benítez y Mora (2010: 178), propusieron el aprendizaje activo de la física, debido a que “los estudiantes tuvieron una mayor
comprensión
y habilidad en la adquisición de conocimientos”. Meza y Zamorano (2007:
2), mencionaron que “obtienen ganancias notoriamente mayores a las de los
cursos tradicionales”, estos métodos “incluyen el uso de técnicas de enseñanza basadas en
investigación y datos empíricos, en lugar
de tradición o
anécdotas”.
La definición de aprendizaje
activo, dada por Cameratti y Escobar (2007), es
enunciada como “cualquier método de enseñanza que compromete y asigna
responsabilidad a los estudiantes en su proceso de aprendizaje” (p. 3). Por lo
que se le considera como una alternativa eficaz para mejorar tanto la motivación de los estudiantes,
como su desarrollo de conocimientos, al incorporarse en las aulas (Oliver-Hoyo y col.,
2012; Kloepper, 2017); basado en ello es que, por
acuerdo de la AF de la EPT, se utilizaron estrategias como: el aprendizaje orientado a proyectos,
aprendizaje basado en problemas, redacción de ensayos y reportes de prácticas
en que se ponen a prueba hipótesis. Sin embargo, es claro que, en el caso de la
ganancia en el aprendizaje de conceptos, medida con el factor de Hake, se cayó en la zona baja (0.000 1). Contrario a lo que
se podría esperar de la implementación de las metodologías activas. En contraste
con estudios como el de Zuza y Guisasola
(2014), en el que se
reportaron ganancias mayores o iguales a 0.1. Lo anterior abre la posibilidad de que en
la EPT se están registrando: a) metodologías no adecuadas; b) una mala implementación de dichas metodologías, lo que implicaría la
responsabilidad de los docentes con una baja calidad en la implementación de la
metodología y/o falta de dominio del concepto, aunque es poco probable, debido
al perfil de los docentes a cargo de los grupos (Von-Korff
y col., 2016); c) falta de interés de los estudiantes o falta de motivación, lo que implica en
mayor medida, la responsabilidad de los estudiantes; d) una combinación de
todas.
Los bajos porcentajes, en las
diferencias de respuestas favorables en la MPEX, indicaron que la instrucción,
en apariencia, tuvo poca o nula
influencia en las actitudes de los alumnos hacia la física. Los resultados
de Saltzman y col. (2016: 3) y Sharma,
y col. (2013: 6) son consistentes con los aquí presentados. Estos últimos incluso mayores, con
algunos grupos
de hasta 5 % o 6 %, como se puede apreciar en la Tabla 6. Los resultados de los
autores
mencionados, en la pre-prueba son 65 %; y 68 % en la post-prueba, considerablemente mayores, por
ejemplo (p. 3). Sin embargo, otros estudios, como el de O’Shea
y col. (2013), presentaron diferencias negativas (p. 235). El hecho de que en
grupos que comparten docente haya habido tanto diferencias bajas, como altas,
fue indicio de que los estudiantes tienen gran responsabilidad en el resultado.
Ello debido a que al tener el mismo docente a cargo se cuenta con la misma
disposición hacia la retroalimentación y guía a los estudiantes. Posiblemente
los estudiantes no le dieron suficiente importancia a la actividad, a pesar de
formar parte de la planeación del curso.
Un análisis del gráfico P-C muestra
que las respuestas cayeron en la zona aleatoria. En consecuencia, se tienen las
siguientes posibilidades: 1. Eligen al azar debido a su desconocimiento; 2. No
les importó responder razonadamente, simplemente trataron de completar la
actividad, por lo que no se aprecia tendencia en las respuestas. Lo anterior
influye en la baja ganancia obtenida con el factor de Hake.
Bao y col. (2009) y Ding
(2014), en estudios similares a nivel licenciatura, reportaron ganancias en la zona media (p. 3) en
planteles de los Estados Unidos. Esta diferencia de resultados con el estudio antes
mencionado puede ser debida a los distintos contextos derivados del
país y el nivel educativo.
CONCLUSIONES
Los resultados muestran que la
instrucción en física tiene un impacto favorable en la actitud de algunos estudiantes hacia la
física. Sin embargo, el bajo nivel de ganancia en aprendizaje del concepto fuerza,
obtenido en la Escuela Preparatoria de Tonalá, sugiere que es necesario evaluar
si el personal docente maneja
adecuadamente el método didáctico centrado en el aprendizaje de los
estudiantes y conoce adecuadamente los conceptos enseñados. También se requiere determinar si el
material
académico proporcionado para el estudio permite aprender los conceptos de
fuerza requeridos, y si el estudiante comprende y aplica el modelo de
enseñanza. Se requiere adicionalmente explorar si los estudiantes le dan
importancia a responder adecuadamente este tipo de pruebas que carecen de valor
curricular.
AGRADECIMIENTOS
El presente trabajo fue apoyado por
la Dirección
de Formación Docente e Investigación (DFDeI)
del Sistema de Educación Media Superior de la U de G, a través del programa Fomento a la Investigación Educativa en el
SEMS durante
el año 2015, financiado bajo el proyecto
AFIN 225087 U de G. Se agradece el apoyo del Dr. Víctor Manuel Rosario
Muñoz, director de formación docente e investigación, y del Mtro. Oscar Zaragoza
Vega, responsable del área de investigación de la DFDeI
del SEMS, U de G.
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